Enseignants et Instituteurs en Algérie 1945 1965 PDF

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1

Instituteurs et enseignants en Algérie
Les luttes enseignantes dans la décolonisation
1945 – 1965

Aissa Kadri
Ahmed Ghouati

Institut Maghreb Europe
UNSA/Education
Centre Henri Aiguepersse
Pour l’IRES
2006

2

INTRODUCTION .................................................................................................................. 5
METHODOLOGIE .............................................................................................................. 11

1. LES CONDITIONS D’IMPOSITION DU SYSTEME SCOLAIRE
FRANÇAIS .......................................................................................................... 16
1.1 Les conditions d'émission ........................................................................... 16
– Aux origines d'une contradiction : les ambiguïtés de la politique éducative coloniale
...................................................................................................................................... 16
– Le poids des lobbies : colonat et pouvoir métropolitain ........................................... 18
– Les présupposés des lois Ferry .................................................................................. 21
– L'élargissement du modèle à l'Algérie ...................................................................... 27
– Pouvoir métropolitain et lobby colon : la convergence, l'enseignement professionnel
...................................................................................................................................... 31
– La scolarisation : une évolution lente ........................................................................ 33
– Conclusion : un faible impact.................................................................................... 38

1.2 Les conditions de réception ........................................................................ 39
– Le système éducatif autochtone : un système éducatif prégnant............................... 39
– Un irrédentisme culturel toujours affirmé ................................................................. 40
– Des tentatives d'infléchissement interne avortées ..................................................... 42
– Une alternative combattue : l'enseignement réformiste ............................................ 45
– Une demande éducative profonde ............................................................................. 50
– L'acceptation du fait scolaire français : logique de nécessité et logique d'universalité
...................................................................................................................................... 51
– Imposition et acceptation : à des incitations contradictoires, des réponses
contradictoires .............................................................................................................. 53
– Conclusion : les effets de l'imposition du système d'enseignement français à
l'Algérie : fait d'institution et fait de valeurs ................................................................ 54

2. LE SUPERIEUR : L'IMPOSITON DES VALEURS..................................... 56
2.1 Le steeple-chase de l'élite algérienne ....................................................... 56
– Des effectifs en stagnation durable ........................................................................... 56
– Le secondaire : un recrutement dérisoire .................................................................. 58
– Le primaire supérieur : une ouverture contrôlée ....................................................... 60
– Les élus du système éducatif : cooptation et stigmatisation...................................... 62
– Les études en métropole : l'exil et le royaume .......................................................... 63
– Filières moyennes et université : domination et légitimation ................................... 64

2.2 Une hiérarchie traditionnelle des disciplines ......................................... 66
– La transposition d'une hiérarchie des activités intellectuelles ................................... 66
– La définition de l'enseignement supérieur local : enseignement théorique ou pratique
...................................................................................................................................... 68
– Une réponse faussement équilibrée ........................................................................... 70
– Une reproduction du modèle métropolitain............................................................... 73

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– Les étudiants algériens dans l'université française : des choix disciplinaires
identiques à leurs condisciples européens .................................................................... 76
– Les études scientifiques : un infléchissement tardif et limité .................................... 78

2.3. logiques scolaires, logiques sociales : le clivage linguistique .............. 80
– Un système éducatif hiérarchisé ................................................................................ 80
– Des choix scolaires formellement prédéterminés...................................................... 82
– Un relatif libre jeu de choix éducatifs ....................................................................... 82
– L'effet du marché du travail ...................................................................................... 85
– Médersiens et normaliens : des oppositions emblématiques ..................................... 86

2.4 Une élite scindée ........................................................................................... 91
– Arabisés et francisés : opposition .............................................................................. 91
– Arabisés et francisés : convergence........................................................................... 94
– Arabisés et francisés : l'interférence du pouvoir colonial ......................................... 96
– La formation de l'élite algérienne : un procès grevé et inachevé .............................. 98
– Conclusion : l'équation culturelle : un bégaiement de l'histoire ? ........................... 100

3. HISTOIRE : LE SYNDICALISME ENSEIGNANT ET L’ALGERIE,
DECHIREMENTS ET UNITE DE PRINCIPES ; LA TABLE RONDE . 102
3.1 SNI et FEN en France ................................................................................. 103
3.2 Le SNI en Algérie........................................................................................ 106
3.3 Chassé-croisé franco-algérien ................................................................... 109
3.4 Retour sur l’Algérie .................................................................................... 116
- Conclusion ............................................................................................................... 132

4. PORTRAITS DE GROUPES : TRAJECTOIRES ET
POSITIONNEMENTS .................................................................................... 133
4.1. La formation : Ecoles normales et sections ......................................... 133
– De la norme à la conquête morale ........................................................................... 133
– Une « culture de nécessité » pour se (re)qualifier ................................................... 134
– La professionnalisation des cadres intermédiaires .................................................. 135
– L’influence du mouvement national algérien et du contexte politique ................... 142
– La guerre comme révélateur .................................................................................... 147

4.2. Instituteurs et institutrices : Expériences d’enseignement .............. 148
– L’instituteur, une figure du cheikh et un précieux allié ......................................... 148
– La reconnaissance des parents ................................................................................. 152
– Le pédagogique, le social et le politique ................................................................ 156

4.3. Pratiques sociales et représentations ................................................... 166
– Un apolitisme hérité ................................................................................................ 166
– Une très forte croyance dans la mission « enseignement » ..................................... 168
– De bonnes relations avec les élèves européens ou musulmans, mais… ................. 169
– Excellents rapports instituteurs-parents................................................................. 172
– Des rapports avec les populations locales biaisés par la guerre ............................ 173
– Des rapports entre collègues marqués par la hiérarchie de « l’Algérie française »
.................................................................................................................................... 175

4.4 Fierté, regrets et doutes : la poursuite de l’école ................................. 178

4

– Le regard positif des instituteurs sur l’œuvre scolaire en Algérie ; quelques regrets
cependant… ................................................................................................................ 178
– Des joies et des regrets ............................................................................................ 180

5. L’ALGERIE INDEPENDANTE : CONTINUITE ET NOUVEAUX
ENGAGEMENTS ............................................................................................ 182
5.1. Continuité .................................................................................................. 182
– Des départs et des arrivées : les besoins en cadres .................................................. 182
– Négocier et participer à la gestion de la transition ................................................. 183

5.2. Les conditions de la reprise .................................................................... 186
– Du SNI à l’APIFA, une participation active à la définition du cadre administratif et
des statuts ................................................................................................................... 186
– Un état des lieux partiel : des évolutions significatives… avec le recours aux
moniteurs .................................................................................................................... 190
– Instituteurs engagés, mais un peu trop progressistes au goût du pouvoir… .......... 194
– Après l’avoir habitée, l’Algérie les habite .............................................................. 198
CONCLUSION GENERALE ........................................................................................... 201
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................... 205

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INTRODUCTION

La loi du 23 février 2005 établissant le caractère positif de la colonisation a joué comme un
révélateur de mémoires blessées de la confrontation coloniale en Algérie, enfouies jusque là.
La radicalisation et la violence des opinions et des positionnements de différentes catégories
et groupes sociaux dont la plupart ont été parties prenantes du rapport colonial témoignent de
la force des fractures nées de la rencontre de la République avec le fait colonial comme forme
particulière de la domination capitaliste.
Nul ne doute à cet égard, que celle-ci a été un processus d’exploitation, de répression, de
marginalisation, d’exclusion, de dénis de droits, fondé pour une large part sur une idéologie
de l’inégalité des races. En tant que capitalisme colonial, elle a procédé à des recompositions
des attitudes comportements et représentations des groupes dominés obligés de s’adapter ou
de disparaître. L’ambiguïté ne réside pas tant dans le fait historique de la domination coloniale
lui-même, mais dans les significations que lui donnent les protagonistes réels de la
confrontation, qui revêtent toujours de significations positives et négatives, selon le rapport
de force et les contextes, tel ou tel fait, telle ou telle situation, telle ou telle modalité de la
confrontation entre sociétés, nations et groupes ; entre une société dominatrice de fait et une
société assujettie.
Aussi bien faut-il s’interroger non pas sur la réalité de la domination qui a été, à n’en pas
douter violente et longue, mais sur les résistances à celles-ci, résistances souvent souterraines
et quotidiennes, nombreuses, variables, multiples et diverses et qui ont réuni de larges groupes
sociaux partie prenante des sociétés en présence, allant des plus radicaux, aux plus humanistes
dont beaucoup d’instituteurs et d’enseignants ont été des emblèmes et des ressorts et ceci
même dans l’ambiguïté de leur mission, qui consistait à transmettre les valeurs universalistes,
une morale de la raison et du progrès, mais dans des rapports sociaux coloniaux, en terre de
colonisation. de peuplement, emblématique.

6

L’analyse de l’action des instituteurs et enseignants ne peut être ainsi éclairée qu’à partir
d’une sociologie de la résistance au quotidien, de luttes au plus prés du terrain, des
populations et des élèves, d’une large partie d’entre eux, qui se sont à leur manière et souvent
au prix de leur vie opposés au colonialisme et à toute forme d’oppression, n’ayant en vue,
comme ils le disent souvent, que les intérêts des enfants qui leur ont été confiés, la
transmission des savoirs et des valeurs des lumières auxquels ils se sont eux-mêmes nourris.
Leur action en Algérie coloniale n’a de pendant que la discrétion de leur retrait ces dernières
années, des bruits et fureurs soulevés ici et là par une compétition, une

« guerre de

mémoires » et des nostalgies douteuses d’un autre temps, « le temps des colonies » qui
resurgit tel un fantôme pour apaiser, non, plutôt tarauder la conscience de ceux qui n’en ont
pas. La République a bien en effet était coloniale et beaucoup d’enseignants en ont été les
instruments à leur insu ou conscients ; mais d’autres plus nombreux, confrontés au fait
colonial, opposés aux effets les plus pervers, les plus déstructurant du capitalisme colonial, se
sont confrontés au nom des principes mêmes fondateurs de la République, aux dénis de droits,
à l’injustice, aux atteintes à la dignité humaine. Dont le droit fil des lumières, des
révolutionnaires de 1789, de ceux qui ont porté le rêve communard, de la résistance ; une
large partie des enseignants a permis qu’une certaine idée de la France, celle des droits de
l’homme ait pu être dégagée de sa gangue coloniale. Ils ont à cet égard été pour nombre
d’entre eux des « éveilleurs de conscience » qui ont permis de mettre à bas le rapport colonial.
Nombre des catégories de l’élite algérienne, les nationalistes en premier lieu, ont dit leur dette
envers leurs maîtres d’école, ont revendiqué les savoirs et les principes appris auprès d’eux
comme guide de leur engagement et de leur action.

Cependant peu nombreux, pris en étau dans le rapport colonial, ils n’ont pu peser sur
l’évolution des choses. Dans une situation de contact culturel inégal, ils ont voulu pour
certains, être des passerelles entre les communautés clivées de l’Algérie coloniale, ils ont
voulu établir des ponts ; ne pas permettre les ruptures irrémédiables ; dans les violences
libérées par une domination coloniale sans compromis, des plus étouffantes, des plus dures,
ils ont voulu se mettre au-dessus de la mêlée, à équidistance des arguments, des positions, des
intérêts, des raisons des uns et des autres ; mais comme souvent dans l’affrontement ouvert , il
n’y a pas eu de place pour les porteurs d’une autre voie possible , celle d’une Algérie avant

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tout plurielle, démocratique et fraternelle. C’est que les conditions qui avaient prévalues dans
l’élargissement du modèle culturel et scolaire français à l’Algérie, celles d’une négation de
l’autre, souvent déguisées et justifiées sous les présupposés d’action civilisatrice n’ont pas
permis à leur voix d’être audible. C’est qu’en effet l’école n’a pas pu trouver sa place et
s’affirmer dans cette situation particulière de la colonie de peuplement algérienne. Elle n’a
pas participé de ce qui est souvent revendiquée par certains thuriféraires de la colonisation ou
nostalgiques, attachés à la superficialité des faits emblématiques, comme la part la plus
incontestable de l’œuvre positive de la colonisation. La transmission des savoirs et des savoirs
faire, des valeurs universalistes ont si peu été diffusés aux autres, à ceux qu’on a appelé
« indigènes », que leurs effets n’ont été dans la plupart des cas que limités. Le combat pour
leur élargissement de la part de ces catégories d’enseignants a été souvent ardu et quelque fois
tardif, et peu de voix intellectuelles et militantes se sont fait entendre, notamment avant
l’affirmation par les nations unies du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, c'est-à-dire
pas avant la seconde guerre mondiale. Pris dans les contradictions du message qu’ils
délivraient : liberté et raison, en décalage avec les réalités, la voie qu’ils montraient,
l’alternative politique qu’ils proposaient se révélait une impasse, elle les mettait de surcroît en
première ligne, dans un contexte de violences exacerbées. Ils ont en payé le prix ; mais en
même temps ils ont semé la graine qui ne meurt jamais, celle de la liberté de conscience.
Leur combat s’est développé avant tout sur le terrain scolaire ; ils ont été quelques uns à
vouloir une école égale pour tous, une école ouverte à tous sans discriminations ; ils ont voulu
une école qui ne soit pas « au rabais » ; pour cela ils se sont faits, cantiniers, infirmiers,
ébénistes ; réparant les écoles, soignant les élèves leur fournissant l’alimentation de base
nécessaire, luttant contre une administration souvent prisonnière des intérêts des pouvoirs
locaux ; les conditions politiques qui ont ainsi prévalus tout au long de la domination
coloniale jusqu’au démarrage du processus d’inversion de la domination, à travers l’irruption
du mouvement nationaliste radical dans l’espace public, les blocages et les atermoiements de
ceux qui voulaient le profit de l’exploitation coloniale sans concéder l’essentiel , c'est-à-dire
une véritable éducation qui aurait eu le danger de mettre à bas les intérêts des lobbies
coloniaux et leurs privilèges, ont limité et bloqué leurs actions sur le terrain de la
transformation des conditions de la scolarisation. C’est que l’élargissement de l’école, sa
démocratisation s’avéraient comme vaines, dans une situation où comme pour certains porteparoles de l’ancien régime, l’école était un luxe pour des populations perçues au prisme du
racisme colonial, comme inférieures et indignes d’accéder au savoir, à la connaissance, à la

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culture. Contrairement à ce qui est souvent mis en avant dans la qualification de l’œuvre
scolaire coloniale, celle-ci n’a jamais été franche et n’a jamais voulu aller dans les contextes
les plus favorables au-delà d’un minimum éducationnel dont l’objectif était de dégrossir
d’encadrer et de contrôler, la main d’œuvre « indigène » essentielle pour l’exploitation et le
développement colonial. A cet égard l’imposition du système scolaire français à la colonie n’a
pas été ce long mouvement de prise en charge progressive de la scolarisation des populations
« indigènes » 1, qui auraient été si l’on croit certains « promoteurs » et « acteurs » des
politiques scolaires visant la colonie, sinon globalement réfractaires ,du moins passives et en
tous les cas faiblement mobilisées, manifestant un irrédentisme culturel .jamais démenti

Dans l'histoire de l'imposition de l'école française en Algérie, 1883 2 marquerait pour de
nombreux analystes, historiens et sociologues, une césure entre deux grandes phases qui sont
généralement identifiées pour celle antérieure à cette date comme celle du refus scolaire de la
part de la population locale et pour la période qui la suit comme celle de la progressive
montée d'une demande scolaire qui ne devient véritablement franche qu'à partir de l'entre
deux guerres.

Cependant s'il est indéniable que l'intervention des lois Ferry a modifié sensiblement le
paysage scolaire qui prévalait jusqu'alors en Algérie, en définissant une politique cohérente
qui tranche avec celle de la période précédente faite d'hésitations et de tâtonnements, la
périodisation qui en découle et qui distingue un avant et un après les lois laïques demeure à
notre sens réductrice à maints égards des ambiguïtés qui ont accompagné l'implantation du
système scolaire français.
1 Nous conservons, autant que possible et en dépit de leurs connotations péjoratives et ségrégationnistes,
s'agissant de nommer les algériens, pour un meilleur repérage des différentes fractions de la population qui
cohabitaient en Algérie, les termes employés par les différentes sources coloniales. Ces dénominations changent
selon les interlocuteurs et les catégories de population ; elles ont également évolué avec les politiques publiques
en matière de nationalité dans le Sénatus-consulte Du 14 juillet 1865 qui distingue les citoyens français, des
sujets français de droit musulman que sont les algériens. Cette distinction inégalitaire entre sujets et citoyens
reste en vigueur pratiquement jusqu’à la fin de l’Algérie française ; Le statut de 1947 établit deux collèges
électoraux. Les algériens sont assignés de fat au statut musulman. On parlera d’européens pour désigner la
population coloniale qui somme les français- les juifs indigènes devenant français par le décret Crémieux du
gouvernement français de défense nationale en 1870 - et la partie qui va devenir française de droit civil et de
citoyenneté par la loi d’acquisition de la citoyenneté de 1889 qui fait français les enfants d’immigrants à la
naissance ou à la majorité. Devenus français les européens se dénommeront « pieds-noirs ».
2 Nous désignons par cette date l'élargissement à l'Algérie des lois scolaires dites lois Ferry, notamment la loi de
1881 sur la gratuité de l'école, de mars 1882 sur l'instruction obligatoire et d'octobre 1886 sur l'organisation et la
laïcité de l'enseignement primaire en France. Ce sont ces lois que le décret du 13 février 1883 et de décret du 18
octobre 1892 rendent applicables à l'Algérie.

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L'impact de l'école française repéré surtout à partir du constat unilatéral des seules
autorités coloniales est ainsi principalement validé par la mesure statistique : la stagnation ou
la progression des effectifs scolaires algériens dans le primaire deviennent à cet égard les
principaux indices de la résistance ou de l'adhésion au système scolaire exogène ; or, à
considérer le nombre d'étudiants qui sont passés par le système de l'enseignement secondaire
et supérieur 3 ou le taux d'analphabétisme relevé pour les années 1960 4 ou même la part des
élèves scolarisés dans le primaire (et ceci au moins jusqu'en 1958 5) sur celle des enfants en
âge d'être scolarisés 6, le bilan scolaire colonial apparaît dérisoire n'eut été l'infléchissement
tardif provoqué par la pression de la lutte de libération nationale.

Pour qu'il y ait eu refus ou même demande scolaire, il eût fallu qu'il existât une volonté
réelle et effective de scolarisation de la part des autorités coloniales, ce qui fut loin d'être le
cas — même après 1883 — comme en témoignent les moyens alloués, les tergiversations et
les obstacles mis ici et là à la scolarisation massive des algériens.

L'histoire de la politique scolaire coloniale n'a jamais été ce lent mouvement de
civilisation des populations locales présentes seulement par leur refus 7 : elle apparaît plutôt
comme un processus profondément contradictoire dont les déterminants sont à rechercher
aussi bien chez les émetteurs de cette politique qu'au niveau de ses récepteurs. Elle se laisse
donc apprécier moins en terme d'effectifs algériens qui ont transité par le système de
l'enseignement colonial qu'en terme de rapport de communication où ce qu'il importe de
saisir, au-delà du contenu de l'émission et dans la perspective de ce qu'est l'école aujourd'hui

3 Pour le secondaire, le nombre d'élèves musulmans algériens scolarisés en 1938 par exemple, était de l'ordre de
991 contre 13 229 européens, à la même date, les étudiants musulmans du supérieur étaient de l'ordre de 94
contre 2 138 européens,
4 85 % de la population est analphabète à la veille de l'indépendance selon M. Lacheraf. Voir M. LACHERAF,
L'Algérie : nation et société, Paris : Maspéro, 1976, p. 313.
5 La scolarisation des algériens est sérieusement relancée bien que tardivement, par l'ordonnance du 20 août
1958.
6 En 1889, le nombre d'élève scolarisés était de l'ordre de 10 631 (filles comprises), la population musulmane
âgée de 6 à 13 ans se chiffrait à 585 389 (G+F), le taux réel de scolarisation étant de 2 %. Voir à ce propos A.
MERAD, "Regards sur l'enseignement des musulmans en Algérie (1880-1960)", Confluent n° 32 et 33, juin et
juillet 1963, p. 604.
7 C'est notamment la thèse de Y. TURIN, in : Affrontements culturels dans l'Algérie coloniale, écoles,
médecines, religion, 1830-1880, Paris : Maspéro, 1971.

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en Algérie et de ce qu'elle représente, c'est la manière dont le message, ici l'école, est capté,
interprété et assimilé à partir des caractéristiques propres de la société réceptrice ; mais aussi à
partir des luttes - qui n’ont pas été seulement corporatistes - développées ici et là, dont le
groupe étudié ici a occupé eu une place centrale, pour infléchir le cours d’une scolarisation
bloquée et tenter d’ouvrir l’école de la colonie, afin de réaliser les conditions d’une société
plurielle effective.

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METHODOLOGIE

Cette recherche a eu pour objectif de restituer à partir d’un travail scientifique rigoureux plus
qu’une mémoire catégorielle, une histoire, des pratiques, des actions, des engagements et des
contradictions d’individus qui ont fait l’histoire, qui ont voulu par-dessus tout peser sur celleci , et sans doute plus que la plupart des autres , qui ont su en perspective - démentant en
quelque sorte le postulat marxiste : « les hommes font l’histoire et ne savent l’histoire » qu’ils
font - quelle histoire ils ont fait, puisqu’ils ont fait germer les idées et former les hommes..
Elle s’est proposée à cette fin de mettre au centre les mémoires, des mémoires expériencées,
de cette catégorie sociale , pas si homogène que l’on pourrait le penser, notamment du point
de vue des certifications et des cursus, du point de vue des origines sociales, géographiques et
ethniques, du point de vue des engagements . Ces mémoires sont d’autant révélatrices qu’elles
se sont construites dans des années de feu et en situation de domination, les mettant à
l’épreuve. Il s’agissait pour nous en focalisant sur les représentations que ces derniers se sont
fait sur leur place, leur mission dans le dispositif colonial, de cerner comment ils ont vécu leur
rapport à une société coloniale « castée » dans ses différentes composantes ? , comment se
sont construit leurs engagements ? Quels effets les différents contextes nationaux, locaux, ont
–ils eu sur leurs attitudes, comportements, opinions et pratiques professionnelles sociales et
politiques, et sur l’école française en Algérie.
Beaucoup de légendes et d’approximations ont couru et courent sur l’œuvre scolaire française
en Algérie ; il s’agissait dans une première partie historique, développée à partir d’un travail
sur des archives, documents historiques, lois , règlementations, statistiques croisées,
programmes, contenus et sens des savoirs transmis, d’objectiver la réalité des modes
d’imposition de l’école française en Algérie dans ses différentes formes et ceci à travers les
présupposés contradictoires qui l’ont fondée. Il s’agissait pour nous de rendre compte de la
contradiction d’un système de faible effet sous le regard du poids du nombre et d’effets
importants sur le plan de l’organisation, du mode d’imposition institutionnel qui a fait
prévaloir la forme scolaire moderne et des valeurs , celles de la morale de la raison et du
progrès, perverties par les rapports sociaux de type coloniaux. Cette perspective historique
permettait d’éclairer et de comprendre quelle place a été dévolue aux maîtres ? Quelles étaient
les formations qu’on leur dispensait ? Quelles étaient les missions qui leur étaient assignées

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dans le dispositif colonial ? Quelle était la place des maîtres « indigènes »dans ces objectifs ?
Comment ceux-ci et leurs confrères européens ont-ils réagi à ces modes de socialisation ?
L’analyse historique a été conjuguée avec une approche d’enquêtes sociologiques : l’une par
questionnaires passés auprès des enseignants, toutes nationalités confondues, qui ont enseigné
en Algérie dans la période considérée, c’est à dire 1945-1965. Cette périodisation nous
paraissant pouvoir révéler tout à la fois les caractéristiques sociologiques du fonctionnement
et des fonctions du système scolaire en Algérie mais aussi les enjeux et les luttes développés
autour de celui-ci dans un contexte de début de processus de décolonisation. L’autre par
entretiens approfondis auprès d’un échantillon réduit d’enseignants qui ont eu pour la plupart
des responsabilités dans les syndicats et les associations.

Le questionnaire, tout à fait exhaustif, comprenant une centaine de questions, a été diffusé et
envoyé à un listing d’enseignants qui ont été en activité dans la période. Beaucoup d’entre eux
ont répondu avec plaisir et dévouement, comme savent le faire ces vieux maîtres, avec une
écriture serrée et un français impeccable, une volonté d’aller toujours plus loin que ce qui était
demandé ; de donner des détails d’expliquer et de s’expliquer sur le moment, les
engagements, dans le souvenir souvent ému des lieux, des élèves et des populations. Certains
peu nombreux, s’étant mis aux modes informatiques, ont quasiment fourni de véritables
opuscules autobiographiques ; d’autres moins nombreux encore, sceptiques et distanciés,
toujours inscrits dans le positionnement équidistant et au-dessus de la mêlée, ont été plus
réservés et dans ce contexte de retour de mémoires n’ont pas voulu se livrer complètement et
ajouter « au confusionnisme, des justifications et des règlements de compte après coup d’une
histoire douloureuse pour tous »

Les entretiens ont concerné un plus petit échantillon, celui des responsables ou de ceux qui
ont eu des activités militantes et ou associatives, mais non exclusivement. Les entretiens 8 ont
été extrêmement fructueux et nous ont permis de (re) découvrir des retraités toujours
disponibles, toujours inscrits dans le droit fil de leurs engagements passés. Dans ces moments
rares et exceptionnels de retrouvailles avec ces femmes et hommes modestes, nous pensons à
certains moments, certes fugaces, où ceux-ci se livraient complètement, avoir compris les
raisons de leurs engagements et en tous les cas, les conditions de l’exercice de leur métier et
8 Au sens d’entretiens compréhensifs. Cf. Jean –Claude Kauffman, l’entretien compréhensif, Paris, Nathan,
« coll. » 128, 2004

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ce qui les animaient dans leur rapport aux élèves et aux groupes sociaux en présence.
Toujours en conscience des ressorts qui les ont fait agir dans leurs activités passés, ils ont
gardé les traces de celles-ci, documents, archives, textes, lettres, photos, anecdotes. Beaucoup
ont consigné tout ceci par l’écriture ; certains se sont essayés, à compte d’auteur le plus
souvent, à une écriture autobiographique. C’est ainsi que nous avons pu réunir une quinzaine
d’opuscules rédigés par ces enseignants toujours inquiets de perdre la mémoire de moments
privilégiés.

Le statut de preuve de cet outil des sciences sociales pose sans doute des problèmes mais son
usage contrôlé, croisé avec les constructions biographiques que nous avons-nous-mêmes
tentées pour certains d’entre eux, emblématiques de parcours de la plupart d’entre eux, nous
ont permis d’éclairer des espaces temps, de contradictions et d’engagements, de
positionnement, notamment dans les moments clés de tensions et de fractures, de l’évolution
chaotique de l’Algérie dans la période considérée. Le recours à des documents extérieurs,
archives historiques, revues, journaux, nous ont permis de mettre à l’épreuve les témoignages
oraux; beaucoup de choses ont été écrites sur la guerre d’Algérie, mais beaucoup de choses
également restent à l’ombre. Le retour de mémoires a tendance aujourd’hui à placer en otage
l’histoire ; les combats d’hier sont remis à l’ordre du jour souvent par les mêmes
protagonistes ; la mémoire des enseignants parce que plus vigilante, plus distante, souvent
plus critique, plus généralement en retrait ou sur la réserve peut à cet égard être révélatrice des
contradictions et des enjeux coloniaux. Le travail livré ici ne se veut pas exhaustif, il permet
en tous les cas d’ouvrir de nouvelles pistes vers la connaissance de ce qui a séparé pour mieux
regarder l’Avenir.
Nous nous sommes donc à cet égard situés méthodologiquement dans l’usage de l’entre deux
disciplinaire celui de la sociologie et de l’histoire « épistémologiquement indiscernables »9
Dans cet ordre d’idées, la contextualisation historique, la perspective historique permet ici de
fonder l’hypothèse des continuités et des ruptures dans la fonction « bloquée » de médiation,
du groupe enseignant en situation de société coloniale clivée. Sur l’autre versant,
complémentaire, « l’intelligibilité sociologique » de l’action, des interrelations et des
interactions des principaux protagonistes de la confrontation, nécessitait la mise au jour des
9 Cf. Jean-Claude Passeron, Le raisonnement sociologique, l’espace non- poppérien du raisonnement naturel.
Paris, Nathan, 1991. J.C Passeron définit le raisonnement sociologique « comme un raisonnement mixte qui le
situe entre le pôle de la contextualisation historique et le pôle du raisonnement expérimental » p79.

14

causes et des raisons, « des « mobiles » qui font agir ces différents « acteurs » sociaux, dans
une perspective analytique compréhensive quant au sens que ces ressorts pouvaient revêtir ou
manifestaient dans une interprétation plus large des enjeux et des rapports de force qui
traversaient les sociétés en présence. Ce raisonnement du mixte et du « va-et-vient » entre
contextualisation sociologique et raisonnement expérimental10 entre sociologie et histoire
entre diachronie et synchronie, permet le mieux d’éclairer ce que doivent les actions des
individus aux déterminations structurelles et aux contraintes contextuelles, le sens qu’elles
revêtent et qui leur est donné dans le mouvement social, ainsi que les degrés d’influences des
premières sur les secondes. De ce point de vue, à condition de rompre avec les présupposés,
essentialiste, naturaliste ou « génétique » 11de la biographie, du récit de vie versus « histoire »
de vie12, ou de l’autobiographie, à condition aussi de ne pas succomber à « l’excès de sens »
dont les détails ethnographiques des expériences individuelles singulières, qui peuvent
déboucher sur une « ’illusion de la pertinence tous azimuts ….et [une ] visée utopique
d’exhaustivité qui fonde, son impression de comprendre, dans l’illusion de l’immédiateté »13 ,
il nous est apparu heuristique d’intégrer le devenir biographique « comme le produit d’un
double mouvement, celui de l’action sociale des individus et celui du déterminisme social des
structures »14l La biographie à cet égard, en remontant « du particulier au général, grâce à la
mise en rapport de cas particuliers, de ce qu’ils contiennent et de données factuelles, d’indices
descriptifs ou explicatifs, proposés par les sujets, grâce à la découverte de récurrences d’un
parcours de vie à l’autre »15, « peut donner sens à la notion tellement utilisée de
« déroulement de processus ». »16 Aussi bien, en dépit de « leurs subjectivités explosives » les
biographies sont utilisées ici comme matériau historique et redevables en tant que telles d’une
mise à l’épreuve par les contextes, les faits et les données sous « l’indépassable contrainte du

10 Ibidem
11 Cf. « Le scénario et le corpus : biographies, flux, itinéraires, trajectoires », Chapitre VIII, du raisonnement
sociologique, op cit p 165 et s.
12 Nous optons ici pour une prise en compte du récit de vie en tant qu’il est le produit de l’interaction, qu’il
traduit une plus grande proximité à l’évènement biographique alors que l’histoire de vie qui peut entretenir la
confusion avec la grande Histoire peut se concevoir comme reconstruction et recherche de sens à partir de faits
événementiels personnels. Cf. D. Bertaux, Les récits de vie, Paris, Nathan, »coll. » 128, 1997
13 Ibidem
14 J.C. Passeron, op cit
15 Cf. D. Bertaux, Les récits de vie, op cit
16 Cf. H. Becker, « Biographie et mosaïque scientifique », in Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°
62/63, 1986.

15

déroulement historique »17. ; Ce travail s’inscrit dans ce que Paul Ricœur décrit comme un
cheminement intellectuel reposant « sur l’assertion d’un lien indirect de dérivation par lequel
le savoir historique procède de la compréhension narrative sans rien perdre de son ambition
scientifique »18

17 J.C Psseron, op cit 60
18 Cf. Paul Ricœur, temps et récit, tome 1, « Points Essais », n° 228, 1991 p166

16

1. LES CONDITIONS D’IMPOSITION DU SYSTEME SCOLAIRE FRANÇAIS
1.1 Les conditions d'émission

– Aux origines d'une contradiction : les ambiguïtés de la politique éducative coloniale
La politique scolaire coloniale a été très tôt et jusqu'à une date tardive prise au piège
d'une contradiction insurmontable l’on peut résumer dans la quadrature du cercle colonial :
éduquer c’est acculturer, intégrer, assimiler mais cela remet en cause, par effet boomerang le
rapport colonial.
Cette ambiguïté apparaît constitutive du projet colonial et inhérente au type même de
colonisation. Les hésitations qui ont caractérisé la période de l'immédiate intrusion coloniale
se révèlent de ce point de vue comme les prémices d'une caractéristique qui va traverser toute
la politique scolaire coloniale et ceci jusqu'à la veille de l'indépendance.
Même la politique engagée à partir de 1883, pourtant totalement inscrite dans le
mouvement plus large de développement du capitalisme dont elle prépare avec les lois
foncières 19 et plus généralement les lois assimilatrices 20 les conditions d'achèvement de sa
domination, parce qu'elle se révélait relativement favorable à la promotion des populations
locales, n'échappe pas à des remises en cause et tant de la part des colons 21 que de ses
promoteurs22.
Certes les politiques scolaires qui précèdent 1883 et celles qui la suivent ne se
ressemblent pas : les premières sont marquées par une certaine discontinuité, un éclatement ;
19 C'est sensiblement dans cette même période — il y eut, il est vrai, quelques années plus tôt en 1863 le
Sénatus-Consulte — que les principales lois foncières, (1873 loi Warnier, 1881 loi sur le régime forestier, 1887
loi complémentaire) achevèrent la dislocation de la propriété collective paysanne au profit de la propriété privée
capitaliste.
20 Loi de 1880 sur la réglementation du culte et de l'enseignement libre (fermeture des Zaouïates, restriction des
autorisations pour le pèlerinage), loi du 28 juin 1881 qui accorde aux administrateurs des communes mixtes et
aux juges de paix le droit d'appliquer les peines de simple police aux infractions dites de l'indigénat, loi du 13
septembre 1881 qui dresse la liste des 41 infractions spéciales aux indigènes, loi du 23 mars 1882 sur l'Etat Civil
conçue comme œuvre ce dénatalisation, décret du 10 septembre 1886 qui restreint la compétence des Cadis. Pour
une analyse plus détaillée de ces mesures et de leurs effets voir Ch. R. AGERON, Les algériens musulmans et la
France (1871-1919), Paris : Presse Universitaires de France, 1968 ; C. COLLOT, Les institutions de l'Algérie
durant la période coloniale (1830-1962), Paris/Alger : CNRS/OPU, 1987 ; et C. BONTEMPS, Manuel des
institutions algériennes de la domination Turque à l'indépendance Paris : Ed. Cujas, 1976.
21 Fortement attaquée au nom des intérêts catégoriels du colonat qu'elles heurtent — en apparence — de front,
les mesures qui suivent 1883 sont largement entamées dans leurs dispositions fondamentales et freinées dans
leurs applications.
22 Il y eut bien du côté métropolitain des contradictions, voire des oppositions. Même l'attitude de Ferry ne fut
pas dénuée d'ambiguïté. Voir à ce propos Ch. R. AGERON, op. cit. Tome 1, p. 446-453 et plus particulièrement
du même auteur l'article "Jules Ferry et la question algérienne en 1892", Revue d'histoire moderne et
contemporaine, avril-juin 1963, p. 127-147, et l'ouvrage L'Algérie algérienne de Napoléon III à De Gaule,
Paris : Ed. Sindbad, 1980, pp. 72 et s.

17

elles relèvent pour la plupart de tâtonnements, d'expérimentations, les secondes apparaissent
plus cohérentes, plus systématiques, mais force est de constater que du point de vue de leurs
"retombées", de leurs effets sur le développement de la scolarisation des algériens, il n'y a
guère de grandes différences. Si l'on tient aux moyens mis en œuvre, surtout financiers, aux
résultats enregistrés, autant sur le plan des populations scolarisées que celui des constructions
scolaires réalisées, l'indécision voire les réticences à une scolarisation massive des algériens
deviennent plus évidents quelle que soit la période considérée.
D'abord en dix-huit ans de présence coloniale (1830-1848) aucune mesure d'ensemble
ne fut prise pour l'organisation de l'instruction publique en Algérie 23 : si trois écoles
"européennes furent fondées à Alger dès 1832, il faut attendre 1836 pour voir tenter
l'expérience de l'ouverture à l'intention des "musulmans" d'une école "maure française"
fréquentée à ses débuts par une soixantaine d’élèves 24. Même le régime juridique de
l'organisation scolaire 25, dont la direction est attribuée tout d'abord au Gouverneur Général
(arrêté du 2 août 1836) puis après la division du territoire algérien en trois provinces (civile,
mixte et arabe) 26 au directeur de l'intérieur pour la première, aux chefs militaires assistés de
commissions consultatives pour la seconde et au commandement militaire pour la troisième,
atteste des incertitudes métropolitaines face à l'avenir de l'implantation scolaire française en
Algérie.
Ensuite les mesures qui suivent 1848, aussi bien celles qui sont prises par la IIième
République que par l'Empire, ne sont guère plus claires ni plus tranchantes que celles qui
précèdent, même si elles innovent par certains côtés : il y a bien de la part de la IIième
République une tentative de poser les bases d'une organisation scolaire sur le modèle
métropolitain par la création d'une Académie et la nomination d'un Recteur 27, mais celle-ci
faisait un sort à part à l'Instruction des autochtones en confiant la gestion de leur
enseignement au Ministère de la Guerre 28. De la même façon l'approfondissement de

23 Voir M. POULARD, L'Enseignement pour les indigènes en Algérie, Alger : Impr. Administrative, 1910, pp.
83-86.
24 In : M. POULARD, op. cit., p. 84.
25 Ibid., p. 86.
26 Ordonnances royales du 15 avril et 31 août 1845.
27 En 1848 (Arrêtés du 30 mai et 5 juin 1848) l'instruction publique en Algérie rentre dans les attributions du
Ministère de l'Instruction publique : la même année est crée un rectorat dont le titulaire est placé à la tête de
l'instruction publique européenne et relève du Ministère de l'Instruction Publique.
28 Arrêtés du 16 août et 5 septembre 1848.

18

l'expérience des écoles arabes françaises 29 par les bureaux arabes sous l'Empire comme la
volonté de réanimer l'enseignement traditionnel tournèrent court à cause aussi bien du manque
de moyens30, de leur caractère expérimental, que de la mesure confiant la charge financière,
l'entretien et la surveillance des écoles indigènes aux communes31.

Si l'indécision qui caractérisait la politique scolaire au début de la colonisation pouvait
se comprendre à la lumière des hésitations sur la politique globale à suivre à l'égard de la
colonie, les restrictions et les freins apportés à l'élargissement de la scolarisation des
algériens, après les mesures de 1883 jugées pourtant comme l'amorce d'une mutation
complète du système éducatif, ne laissent pas de rendre sceptiques sur les présupposés réels
qui ont été au fondement de la politique scolaire de la IIIème république.
– Le poids des lobbies : colonat et pouvoir métropolitain

Il est vrai que l'opposition la plus vive à la généralisation de l'enseignement primaire
vint surtout de la part du colonat ; les communes et les conseils généraux sont "stupéfaits de
se voir imposer des constructions d'écoles pour cette foule de gueux" note Masqueray 32 :
elles usèrent à cet effet de l'ensemble des moyens, surtout financiers, dont ils pouvaient
disposer pour combattre les lois Ferry là où elles leur apparaissaient contribuer à la
scolarisation massive des algériens. Le colonat s'oppose ainsi à toute tentative d'augmenter le
budget alloué à l'enseignement des indigènes33. D'ailleurs les subventions de l'Etat aux
communes pour création d'écoles indigènes avaient été diminuées 34, si bien que la part de
l'instruction

indigène

dans

l'ensemble

des

dépenses

civiles

de

l'Algérie

baisse

considérablement : elle passe de 9,77 % en 1893 à 2,37 % en 1896 et à 1,5 % en 1918 35; les

29 Décret du 6 août 1850.
30 Surtout en personnel enseignant, voir AGERON, op. cit., tome 1, p. 320.
31 Arrêté du 11 mai 1845 ; à partir de là, ces écoles, privées de tout crédit de la part des conseils municipaux,
périclitèrent.
32 Ethnologue et historien conseiller de Jules Ferry, cité par Ch. R. AGERON, op. cit., tome 1, p. 339.
33 N. Ring rend bien compte de la violente opposition à une proposition d'Albin Rozet député de la HauteMarne, tendant à augmenter le budget destiné à l'enseignement des algériens : in : N. RING, "Les colons français
en Algérie et les écoles indigènes", Nouvelle Revue, 1er mars 1897, cité par A. MERAD, art. cit., p. 607.
34 Ch. R . AGERON, op. cit., tome 1, p. 339.
35 In : H. DESVASGES, "L'enseignement des musulmans en Algérie sous le rectorat Jeammaire", Le
mouvement social, janv./mars 1970, p. 109-137.

19

délégations financières 36 quasi acquises aux intérêts des colons ne font qu'aggraver
l'encadrement budgétaire de la scolarisation des 37 Algériens et ce jusqu'à la veille de la
seconde guerre mondiale.

De telles restrictions financières ne sont pas sans se répercuter sur le développement des
constructions scolaires. En 1888 un rapport confidentiel 38 révélait qu'il n'existait en tout et
pour tout que 3 écoles principales et 39 écoles ordinaires disposant d'instituteurs français et 33
écoles de section avec de simples moniteurs indigènes soit 75 écoles au total dont la moitié
était située en Kabylie. De ce fait les surcharges de classes sont plus que tolérées, elles sont
recommandées. Il n'est pas jusqu'aux maîtres qui fassent défaut ; les maîtres européens
refusent de s'exiler dans les contrées reculées 39: et même la création de cours normaux pour
indigènes (1883) à Alger et à Constantine ne supplée pas cette carence. Les algériens qui
sortent des cours normaux sont très peu nombreux : leur progression de 1896 à 1911, c'est-àdire en l'espace de 15 ans est d'à peine 155 maîtres, adjoints compris, soit une augmentation
moyenne d'à peu près 10 enseignants par an 40: ils sont d'ailleurs suspectés et on ne leur
confie guère les écoles isolées41.

Ce piétinement de l'enseignement des algériens n'est pas seulement le fait de
l'opposition du colonat, Ageron note que :
"La réaction contre les créations complaisantes d'écoles avait aussi une origine
métropolitaine qui se manifeste en 1890 par la suppression par le parlement de tout crédit à
de nouvelles créations." 42

Les freins à la scolarisation des algériens n'apparaissent en effet que comme la
résultante des contradictions qui sont au cœur même du projet colonial ; celles-ci expriment la
réalité de l'affrontement entre des stratégies apparemment différentes mais en fait non
36 Dont la création (1901) marque l'émergence de l'autonomie financière de l'Algérie.
37 Voir COLONNA, op. cit., p. 52.
38 Cité par AGERON, op. cit., tome 1, p. 340.
39 In : P.MOURLAN, "l'enseignement primaire public chez les indigènes d'Algérie", Thèse de Droit, Dijon,
1903, cité par A. MÉRAD, art cit. p. 606.
40 In : art. "L'enseignement des indigènes en Algérie", anonyme, Annales universitaires de l'Algérie, sept. 1912,
tome 2, p. 12.
41 A. MÉRAD, art. cit. p. 606.
42 Ch. R. AGERON, op. cit, t. 1, p. 341.

20

antagonistes et parfois même profondément solidaires. Ce qui sépare l'action du colonat de la
politique envisagée par Paris n'est pas une différence de nature mais de degré. On ne peut
comprendre autrement les multiples tergiversations comme les accords qui vont se développer
autour de la question de la scolarisation des algériens.

La relative scolarisation notée entre les années 1883 à 1887 a été surtout le résultat d'un
consensus entre le pouvoir métropolitain et les représentants de la colonisation dans leur vieux
dessein de diviser pour régner, puisqu'elle ne concernait essentiellement que la Kabylie 43. S'il
est juste d'admettre que les tenants de l'école laïque eurent bien l'intention d'étendre
l'instruction des indigènes, il faut remarquer également qu'ils cédèrent en tous les cas toujours
devant le lobby colonial 44 et acceptèrent même le démantèlement de certaines écoles et une
limitation de la formation des maîtres indigènes 45. Les décisions de la commission des dixhuit 46 attestent elles-mêmes sinon de la soumission des représentants métropolitains au
pouvoir local, du moins de la volonté de concilier les intérêts des colons avec les objectifs
visés par les promoteurs de l'élargissement de la scolarisation des algériens.

L'infléchissement de l'enseignement des algériens dans un sens plus professionnel
demandé par la commission des dix-huit et concrétisé par le décret du 18 octobre 1892 47
s'inscrit en effet totalement dans les revendications des élus et des représentants de la
colonie 48. Ce que visent en réalité les colons c'est l'adaptation de la main-d'œuvre locale à
leurs besoins spécifiques ; ils rencontrent en cela les buts des libéraux qui voient en
l'enseignement utilitaire "un moyen de faire accepter nos idées et nos sentiments aux
indigènes" comme le rappelle le recteur Jeammaire49. La synthèse réalisée par la réforme des
contenus de l'enseignement primaire de 1898 ne fait ainsi que traduire dans le texte deux
43 Ibid, p. 332.
44 Ibid.,t. 2, p. 926.
45 En 1890-1891 on supprime 4 écoles indigènes et dès 1908 on réduisit les années d'études du cours normal
pour indigènes de la Bouzaréah et même le nombre de nominations de maîtres algériens.
46 Commission sénatoriale d'enquête sur l'Algérie (1891-1893) présidée par Jules Ferry qui eut à connaître de
l'état économique, social et intellectuel de la colonie.
47 Poulard note que la commission des dix-huit "avait compris la nécessité de développer l'instruction
musulmane en lui donnant un caractère nettement professionnel". M. POULARD, op. cit. p. 175.
48 En 1897 le 1er congrès des agriculteurs coloniaux dont les recommandations furent très importantes eu égard
à leur applications, demanda à ce que l'enseignement des indigènes fût considérablement réduit dans sa partie
théorique et devait surtout être professionnel et plus spécialement agricole.
49 JEAMMAIRE "Rapport sur la situation de l'enseignement en Algérie 1901-1907" cité in : Annales
universitaires de l'Algérie, op.cit. p. 10.

21

variantes d'une même politique50. Si le point de vue des colons tranche par sa clarté :
l'enseignement des algériens doit être un enseignement pratique, une antichambre de
dégrossissage de la force de travail qu'ils auront à utiliser, les présupposés des libéraux pour
être plus complexes et plus subtils n'en sont pas moins identiques. Dans l'optique des
républicains les plus libéraux 51 qui avec Ferry et à sa suite envisagent l'élargissement de la
scolarisation des algériens, l'école apparaît comme l'instrument de choix dans la politique de
domination coloniale.
– Les présupposés des lois Ferry

Pour les républicains, l'éducation n'a pas pour mission de détruire les rapports
inégalitaires, mais au contraire en faisant accepter la domination, de les conforter, de les
pérenniser. Dans la relation du colonisateur au colonisé, Ferry y projette celle du capitaliste à
l'ouvrier.
"Dans le maître et le serviteur vous n'apercevrez, écrit-il, que deux co-contractants
ayant chacun leurs droits précis, limités et prévus, chacun leur devoir" 52.

La condition de réalisation de ce contrat c'est qu'une "certaine éducation" soit donnée à
celui qu'on appelait autrefois un inférieur, à celui qu'on appelle encore un ouvrier de façon à
lui inspirer et à lui rendre le sentiment de sa dignité" 53; l'égalité scolaire qu'il prône n'est pas
le projet "d'un nivellement des conditions sociales qui supprimerait dans la société les
rapports de commandement et d'obéissance" 54 elle est plutôt une "égalité de dignité". La
solution de la question sociale dans cet ordre d'idées passe en quelque sorte par l'acquisition
d'un code commun aux deux classes antagonistes. Le projet Ferry pour ne pas être plus
explicite dans ce sens n'en vise pas moins implicitement à geler la lutte de classes. Il ne faut
pas oublier que le promoteur des lois scolaires a pris une grande part dans l'écrasement de la
Commune. Contemporain de la montée des luttes populaires, Ferry voit dans l'éducation le
moyen par excellence de conjurer la menace révolutionnaire ;
50 Voir M. POULARD, op. cit, p. 183 et 245.
51 Il nous faut noter que l'opposition la plus vive à l'instruction des algériens a été plutôt le fait de l'aile
conservatrice des républicains.
52 In : P. Robiquet, Opinions et discours de Jules Ferry, 7 vol., Paris, 1898, cité par L. Legrand, l'influence du
positivisme dans l'œuvre scolaire de Jules Ferry, Paris : Marcel Rivière, 1961, p. 136.
53 Ibid. p. 137.
54 Ibid. p. 136.

22

"Nous croyons, écrit Louis Legrand, que Ferry est avant tout un homme d'ordre et que
son action pédagogique s'inscrit dans une perspective délibérément conservatrice. S'il a
œuvré pour le prolétariat, ce fut avant tout par souci de discipline collective, pour améliorer
le fonctionnement de l'organisme social, en un mot conformément à l'inspiration positiviste
pour mettre fin à la révolution" 55.

Nul doute que l'objectif principal de Ferry est de stabiliser l'ordre social, "de fonder dans
l'ordre les progrès accomplis" 56.
Il n'est pas besoin donc de souligner outre mesure aujourd'hui, à la faveur d'une
reconsidération critique de l'œuvre scolaire de la IIIème république, la nature foncièrement
conservatrice des présupposés politiques qui ont été au fondement de l'action de celle-ci ; plus
que la transformation de l'institution scolaire ou celle du rapport de la société à l'école, c'est le
contrôle de la société que visent en dernier ressort les fins implicites poursuivies par Ferry.

Il est avéré en effet que la fréquentation scolaire autant que la demande sociale
d'éducation qui prévalaient à la veille des années 1880, n'a pas été fondamentalement
modifiée par les lois scolaires de la IIIème république. En 1876-1877 c'est-à-dire quatre
années avant la réforme Ferry, plus de 4 176 000 élèves fréquentaient l'école primaire en
France, ce qui représente la quasi-totalité des enfants scolarisables57. Il n'est pas que la
scolarisation qui ait été développée, "lorsque Ferry instaure, un siècle après la révolution,
l'école républicaine [...] l'alphabétisation des français est acquise" relèvent Furet et Ozouf 58.

Le débat qui traverse tout le XIXème siècle entre les républicains et les conservateurs à
propos de la "paternité" de l'effort scolaire apparaît dépassé. Ni héritage de la révolution, ni
résultat de la seule action de l'église, la scolarisation des français est à rechercher dans les
forces qui ont travaillé les communautés rurales et urbaines :

55 L. LEGRAND, op. cit., p.192. (Souligné par nous.)
56 L. LEGRAND, op. cit. p.192.
57 Voir F. MUEL, "L'alphabétisation des français" in : Annales janv.-févr. 80, p. 84.
58 (Souligné par nous.) FURET, OZOUF et al. Lire et écrire, Paris : éd. de minuit, tome 1, p. 350 : l'histoire de
la scolarisation n'est en effet pas l'histoire de l'alphabétisation, "l'école n'est pas le cœur de l'alphabétisation,
mais seulement sa forme" soulignent Furet et Ozouf, ibid., p. 176.

23

"C’est l'ancienne société dans ses profondeurs qui est demandeuse d'école, c'est elle qui
a valorisé l'instruction, elle qui a effectué ce surinvestissement scolaire qu'on a cru longtemps
caractéristique du XIXème siècle français, mais qui lui est antérieur » ;
remarquent Furet et Ozouf 59. Si la scolarisation déjà largement répandue à la fin de l'ancien
régime ne cesse de progresser durant plus de cinq siècles, c'est que la demande sociale bien
que diffuse, n'en fut pas moins avant les lois Ferry très soutenue. D'ailleurs l'un des premiers
réformateurs de l'école, Guizot, n'avait-il pas déclaré un demi-siècle avant Ferry en
promulguant la loi de juin 1833 qu'il ne créait pas l'enseignement primaire mais qu'il "faisait
aboutir" un processus 60
Il paraît ainsi généralement établi que l'école primaire n'est pas une création ex-nihilo
des républicains ;
"L’école élémentaire est, notent Furet et Ozouf, déjà florissante dans le dernier siècle
de l'ancien régime et même, selon les régions et les paroisses, avant la fin des années 1870,
l'immense majorité des enfants français, filles ou garçon, passe déjà — plus ou moins
longuement, plus ou moins assidûment — par une école [...] qui en outre est dans la très
grande majorité des cas une école publique»61.

Approfondissant un processus qui plonge ses racines dans le passé lointain de la
formation sociale française 62 et dont les traits essentiels ont été esquissés bien avant leur
intervention 63, les républicains n'innovent pas outre mesure ; certes leurs actions apparaissent
avec le recul historique comme un saut qualitatif, mais elles n'en demeurent pas moins dans
leurs caractéristiques principales comme la systématisation et la rationalisation d'idées, de
structures et de pratiques éducatives diffuses ;
"Ce qui échoit à Ferry, écrivent Furet et Ozouf, c'est de boucher les trous de la
scolarisation dans trois domaines au moins : multiplier les écoles de filles, généraliser les
écoles de hameaux, améliorer l'assiduité scolaire et d'autre part accroître l'efficacité de
l'école primaire en lui accordant des crédits, des locaux, des maîtres surtout" 64.

59 FURET et OZOUF, op. cit. p. 77.
60 Ibid., p. 69.
61 Ibid., p. 175.
62 Voir F. MUEL, art. cit., p. 283 et s.
63 Voir également A. PROST, L'enseignement en France 1800-1967, Paris : Armand Colin, 1968.
64 (Souligné par nous.) FURET et OZOUF, op. cit.

24

Les républicains ont contribué ainsi plutôt à unifier, homogénéiser et dans une certaine
mesure à élargir l'enseignement primaire qu'à véritablement le transformer 65

Leur action la plus décisive et apparemment la plus révolutionnaire est d'ordre politique
plus qu'institutionnelle. La mainmise de l'Etat sur l'école ne vise rien d'autre que le monopole
de l'inculcation idéologique ;
Nous attribuons à l'Etat, dit Jules Ferry, le seul rôle qu'il puisse avoir en matière
d'enseignement et d'éducation [...] Il s'en occupe pour maintenir une certaine morale d'état,
certaines doctrines d'état qui importent à sa conservation»66.
La lutte que va développer Ferry contre le cléricalisme devient ainsi le moyen d'affirmer
la prééminence de cet état et de son idéologie — l'état républicain investi par la bourgeoisie
capitaliste ascendante — contre la fraction agrarienne monarchiste et catholique attachée à
l'appareil religieux mais aussi et surtout, dans le même mouvement, contre la classe ouvrière
qu'on tente de récupérer par un anticléricalisme qui pour être radical n'est pas sans sousentendus.

Le combat pour la laïcité permet aux républicains de canaliser et de fixer l'hostilité
populaire. Les présupposés de ces tentatives n'échappent d'ailleurs point aux représentants de
la classe ouvrière qui questionnent dans un journal militant, "et faudra-t-il qu'on nous fasse à
perpétuité manger du prêtre pour nous ôter l'appétit de la liberté" 67 et qui relèvent et
dévoilent dans un congrès syndicaliste (1902) "la manœuvre de la classe capitaliste pour
détourner les travailleurs de leur lutte contre la servitude économique" 68. Par le refus qu'ils
opposent à l'enseignement religieux, les républicains ne font en fait que prévenir une autre
demande d'éducation qui présente pour eux infiniment plus de danger ; c'est d'ailleurs Ferry
qui anticipe le plus clairement ce péril :
"dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un enseignement dirigé tout
entier contre les institutions modernes [...] Si cet état de choses se perpétue, il est à craindre
que d'autres écoles ne se constituent ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où l'on
enseignera des principes diamétralement opposés inspirés peut-être d'un idéal socialiste ou

65 Edwy PLENEL, Art. Cit., p. XXIII.
66 P. ROBIQUET, Opinions et discours de Jules Ferry, Paris, 1898, discours du 23 mai 1892, t. 4, p. 396.
67 Cité par Edwy PLENEL, art. cit., p. XXIII.
68 Ibid., p. XXIII.

25

communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre
comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871" 69
Plus qu'un instrument de "fabrication" de consensus ou de "régénération sociale" 70,
l'école est perçue par les républicains avant tout, comme un moyen de contrôle social du
prolétariat déclaré inculte, violent et "disponible pour toutes les aventures" 71;
l'anticléricalisme de Ferry se révèle à cet égard plutôt tiède et fort ambigu, il se nourrit
toujours du danger inverse, la montée du prolétariat, et se défend d'être assimilé à une attitude
irréligieuse ; il semble en tous les cas vouloir masquer l'objectif réel qui est la "neutralisation"
de la classe ouvrière.

On ne peut comprendre autrement, en effet, les contradictions qui restent attachées à la
position de Ferry à propos du monopole de l'enseignement 72; n'est-il pas, pendant longtemps,
au moins jusqu'en 1880, puisqu'il fait voter la loi du 27 juin 1882 qui fait de l'université "un
corps vivant organisé et libre" 73, un défenseur acharné de la liberté de l'enseignement
supérieur 74; il affirme à ce propos en 1882, "l'université a besoin de la concurrence des
établissements libres" 75. A l'évidence l'enseignement supérieur et secondaire qui n'est pas
autrement entamé par la laïcité ne concerne pas la même catégorie d'élèves que celle qui est
prise comme cible par la réforme du primaire.

Il est vrai aussi qu'entre temps, l'alliance entre l'aile libérale et l'aile conservatrice des
républicains s'était ressoudée. Ferry se fit ainsi plus modéré et plus conciliant dans sa
conception de la laïcité comme en témoignent les conseils de tolérance qu'il adresse aux
69 ROBIQUET, op. cit., Discours du 26 juin 1874, t. 3, p. 62.
70 Nul doute que l'unité nationale n'occupe une place centrale dans l'esprit des réformateurs de l'école ; ce que
redoute notamment Ferry, c'est l'éclatement de la société et l'école lui apparaît à ce propos, un remède efficace.
De plus marqué par la défaite de 1870 — la victoire allemande apparaît pour nombre de républicains comme le
fait des instituteurs prussiens — les républicains comme nombre de leurs contemporains attendent de l'école un
véritable renouveau social (Durkheim n'est pas loin). Voir notamment PROST, op. cit., p. 184 et LEGRAND, op.
cit., pp. 149 et 168.
71 LEGRAND, op. cit., p. 185.
72 LEGRAND, op. cit., pp. 146 et 169.
73 (C'est nous qui soulignons.) PROST, op. cit., p. 199.
74 Ferry et ses amis ont bien voté la loi de 1875 sur la liberté de l'enseignement supérieur. Legrand note
l'enthousiasme de Ferry (discours sur l'égalité de 1870) pour l'enseignement américain libre et concurrentiel ;
d'autre part il est aussi un ardent défenseur de la liberté parentale en matière de choix éducationnels ; il souligne
à cet égard la responsabilité qu'ont ceux-ci dans le choix de l'établissement.
75 ROBIQUET, Discours du 23 mai 1892, op. cit., t. 4, p. 398.

26

instituteurs dans sa fameuse lettre du 27 novembre 1883 76. Le résultat en est que loin de
reculer, les effectifs des écoles congrégationnistes doublent en l'espace d'une décennie, ils
passent de 623 000 élèves en 1878 à 1 257 000 élèves en 1901 77. Le dualisme scolaire était
ainsi reconnu dans les faits et la pratique78.

L'effet le plus durable des lois scolaires de la IIIème république n'est pas en définitive à
rechercher dans les transformations institutionnelles. La persistance d'un enseignement
religieux, les polémiques qui ne cessent de se développer autour de celui-ci, même après le
vote de la loi de 1905 sur la séparation, le regain qu'il connaît actuellement, attestent s'il en est
besoin des limites inscrites dans le projet de laïcisation. L'obligation scolaire elle-même, si
elle a été légalisée par la IIIème république, n'est pas nouvelle puisqu'il arrivait qu' "avant
même les lois Ferry, les parents sacrifiaient à l'école l'aide que les enfants leur apportaient par
leur participation aux travaux" 79 et qu'ils subvenaient même aux frais de fonctionnement de
celle-ci dans certaines communes.

De même si la généralisation de la gratuité scolaire est à mettre à l'actif de la IIIème
république, il faut remarquer que celle-ci lui est antérieure ; la faiblesse de son extension
provenant des conditions qui ont prévalu dans sa promulgation80.

L'impact de la réforme Ferry est bien à rechercher dans les dimensions politiques et
idéologiques de l'action entreprise. Plus que de "rationaliser" l'enseignement — les lois
scolaires ont contribué à assurer "le pouvoir idéologique de l'école et ont induit la manière
spécifique dont s'exerce tout au long du XXème siècle son effet de légitimité" 81; ce "pouvoir

76 PROST, op. cit., p. 102.
77 Ibid., p. 204.
78 L'application des lois scolaires, s'agissant de la laïcité, a été très souple. L'enseignement religieux dans les
écoles publiques persista longtemps ; la référence à Dieu notamment, bien que non tolérée par la loi, perdura
néanmoins dans les programmes officiels. Voir aussi R. REMOND, l'Anticléricalisme en France de 1815 à nos
jours, Paris : Fayard, 1976.
79 FURET et OZOUF, op. cit., t. 1, p. 284.
80 La gratuité scolaire est consécutive de l'obligation faite par Guizot aux communes d'offrir un traitement
minimal aux instituteurs ; ceci introduit un biais, qui a permis aux communes les plus riches d'avoir les meilleurs
instituteurs, amenuisant du même coup le revenu des maîtres dans les communes les plus pauvres. Les
pesanteurs sociologiques aidant, un enseignement cher étant toujours assimilé à un bon enseignement, les parents
se sont efforcés souvent de s'attacher moyennant compensation en nature le service de bons instituteurs ; ainsi
notent Furet et Ozouf, op. cit., p. 284, "Le rôle de la gratuité est plus théorique que réel".
81 (C'est nous qui soulignons.) F. MUEL, art. cit., Annales, p. 290.

27

idéologique" de l'école n'est pas indifférent à l'intervention de l'état et à cet égard, la pensée de
Ferry est claire "il y a deux choses dans lesquelles l'état enseignant et surveillant ne peut pas
être indifférent, dit-il : c'est la morale et la politique, car en morale comme en politique, l'état
est chez lui" 82; nous ajouterons à son idéologie : "une patrie morale, un ensemble d'idées et
d'aspirations que le gouvernement doit défendre selon Ferry comme le patrimoine des âmes
dont il a la charge" 83.
– L'élargissement du modèle à l'Algérie

Ainsi c'est parce qu'elle a fait ses preuves en France notamment dans le contrôle social
des classes populaires, dans l'intégration de celles-ci ainsi que dans l'acculturation des
populations des régions culturellement encore relativement autonomes 84, que l'école apparaît
pour les républicains le plus sûr garant de l'ordre colonial. La similitude des situations ne leur
échappe point85, les difficultés d'imposition sont de même ordre :
"Nous ouvrons des écoles mais les indigènes n'y vont pas ! s'étonne Ferry, ils n'y vont
pas pour les mêmes raisons qui rendent dans certains pays de France la fréquentation des
écoles si difficile aux travailleurs de la terre ; ils n'y vont pas parce qu'il sont pauvres, parce
qu'ils ont besoin du travail de leurs enfants ou bien parce que l'école du centre est trop
éloignée de leur gourbi ou de leur tente, parce qu'ils n'y a pas assez d'écoles, de sections ! ce
sont des difficultés de même ordre que celles avec lesquelles nous sommes aux prises." 86

De même si l'école a pu contribuer à solutionner, dans l'esprit des républicains, la
question sociale née du rapport antagonique capital/travail, elle peut concourir à faire accepter
l'irréversibilité de la domination française. Après la conquête par les armes, après la période
de l'organisation de l'administration et de la justice, il s'agit d'accomplir "la conquête des âmes
par l'école" 87.
82 ROBIQUET, Discours du 21 janvier 1881, op. cit., t. 4, p. 150.
83 Ibid., Discours du 26 et 27 juin 1879, t. 3, p. 117.
84 Bretagne, Auvergne, Béarn, Pays Basque pour ne citer que celles qu'on retrouve dans les comparaisons avec
les Kabylie ou les Aurès.
85 Comme l'établit par exemple Combes à propos des auvergnats et des Kabyles dans son rapport sur
l'instruction primaire des indigènes, rapport fait au nom de la commission des dix-huit, Bulletin universitaire de
l'Académie d'Alger, 1892, p. 223.
86 ROBIQUET, op. cit, discours de Ferry du 6 mars 1891, t. VII, p; 210.
87 Selon une conclusion d'A. Rambaud, non cité ici in extenso, A. RAMBAUD, "l'enseignement primaire chez
les indigènes musulmans", Revue Pédagogique, nov. 1891, cité par Ageron, op.cit., t. I, p. 336.

28

Ainsi comme en écho aux justifications qu'avançait Ferry pour la scolarisation des
enfants des classes populaires en France, les arguments que développent les partisans d'une
scolarisation des algériens mettent toujours l'accent sur le danger de l'inculture des
musulmans ;
"C’est notre devoir, le plus strict c'est notre intérêt le plus évident de ne pas laisser sans
instructions, sans civilisation aucune ces milliers et ces milliers d'enfants dont le nombre ne
cessera d'accroître rapidement et qui en grandissant deviendraient une masse amorphe et
inculte soumise et livrée à toutes les excitations intérieures et extérieures de l'ignorance, des
préjugés de la peur ou de la misère" plaide Albin Rozet à la chambre88.

S'ils ne souscrivaient totalement à ce point de vue, les républicains se voyaient rappeler
très rapidement par les nécessités économiques l'importance de la question de la scolarisation
des algériens ;
"En s'en tenant au point de vue économique remarque Ferry, qui est ce qui peut penser
au refoulement des indigènes plus qu'à leur extermination ? la main d'œuvre arabe, en effet,
est la seule main d'œuvre du colon, c'est le fonds du travail dans ces chaudes régions. Vous ne
pouvez pas vous passez du travailleur arabe, si vous l'exterminez, si vous le refoulez, si vous
le chassez, par qui le remplacerez-vous ?»89.
Nul doute ainsi que "les progrès de la colonisation ne soient liés à ceux de
l'instruction" 90

Si les républicains manifestent un intérêt certain pour l'instruction des indigènes, pour
leur "émancipation intellectuelle", ce n'est souvent pas par pur altruisme ; c'est plutôt parce
qu'ils ont conscience que la réussite de l'entreprise coloniale est à ce prix ; en tous cas leur
conception même de la colonisation les y invite. Pour Ferry notamment, pour qui la question
coloniale est "la question même des débouchés" 91 et "les colonies un placement de capitaux
des plus avantageux" 92, il importe d'élever les populations locales à la dignité "de

88 (C'est nous qui soulignons.) Cité par Ageron, op cit, t. II, p. 936.
89 ROBIQUET, op. cit., Discours au Sénat du 6 mars 1891, t. VII, p. 205.
90 BERTHELOT, à l'inauguration du Lycée de Blida en 1887, cité par Colonna, op.cit. p. 40.
91 ROBIQUET, op cit., Discours du 28 juillet 1885, t. V, p. 194.
92 Ibid. p. 195.

29

consommateurs" et "de producteurs" 93 et c'est la scolarisation qui doit y pourvoir ; cependant
celle-ci doit être contrôlée et limitée ; il ne faut pas dépasser un certain seuil d'éducation :
"On dit — et le fait dans sa généralité est vrai — que le jeune arabe, le jeune kabyle, le
musulman jusqu'à l'âge de douze ans ou de treize ans montre tous les signes d'une vive
intelligence, remarque Ferry, mais à ce moment, poursuit-il, il se produit dans son
organisation une crise et dans son intelligence un arrêt de développement. Il se marie jeune et
il est perdu non seulement pour l'école mais même ajoute-t-on pour la civilisation française !
Messieurs, je pourrais répondre que la crise à laquelle on fait allusion est la même chez les
jeunes tunisiens ; je me contenterai d'une réponse plus simple encore. Si la crise éclate dans
la quatorzième année, gardons-les toujours jusqu'à cet âge, propose Ferry, c'est assez, bien
assez puisque nous ne voulons pas leur rendre familiers nos beaux programmes
d'enseignement primaire que nous ne voulons leur apprendre ni beaucoup l'histoire ni
beaucoup de géographie mais seulement le français, le français avant tout, le français et rien
d'autre. Si vous le voulez. Et si nous ajoutons à cela, comme on en a fait l'essai heureux dans
un certain nombre d'école, un petit enseignement pratique et professionnel, nous nous
apercevons bien vite que le coran n'est en aucune façon l'ennemi de la science, même sous
son aspect le plus humble et le plus élémentaire ; et ces populations qui sont avant tout
laborieuses, malheureuses, vouées au travail manuel, comprendront vite de quel secours peut
bien être cette modeste éducation française, dans leur lutte pour la vie de chaque jour" 94.
Tout concourt à établir que l'œuvre scolaire coloniale de la IIIème république — et le
discours de son principal artisan est à cet égard très clair — n'a pas pour objectif de prendre
en charge la promotion totale des populations dominées. Les républicains sont convaincus que
la domination coloniale ne peut se pérenniser sans une acculturation contrôlée ; ils
n'envisagent pas un élargissement de la scolarisation au-delà du primaire, au-delà d'un
minimum d'acquisition de la langue française et de rudiments de savoirs techniques.

93 Ibid. p. 210.
94 ROBIQUET, op. cit., discours au Sénat sur l'Algérie, du 6 mars 1891, t. VII, p. 209. Et si le caractère
paternaliste de cette profession de foi peut faire douter quelque peu des présupposés de la vision coloniale de
Ferry, rien ne peut mieux les éclairer que la réponse de Clémenceau à son fameux discours sur la politique
coloniale de la France de 1885 : "non, s'écrie Clémenceau interpellant Ferry, il n'y a pas de droit des nations
dites supérieures contre les nations inférieures [...] n'essayons pas de revêtir la violence du nom hypocrite de
civilisation [...] ne parlons pas de droits et de devoirs [...] la conquête ce n'est pas le droit c'en est la négation
[...] parler à ce propos de civilisation, c'est joindre à la violence l'hypocrisie". Discours de Clémenceau à la
Chambre du 30 juillet 1885. Cité par Ch. R. AGERON, in : l'anti-colonialisme en France de 1871 à 1914, Paris :
Presses Universitaires de France, 1973, pp. 59-60.

30

A cet égard, le conflit qui les oppose au parti colon n'est qu'un malentendu : si l'on
excepte les positions des plus intransigeants parmi ces derniers, pour qui "l'instruction des
musulmans est un péril pour notre domination" 95, il n'est pas indifférent de remarquer que
l'objectif des républicains qui consiste à vouloir "civiliser sans déclasser" 96 n'est pas outre
mesure en contradiction avec celui de l'ensemble du colonat qui veut faire "œuvre utile" 97 en
développant un enseignement essentiellement pratique.
Cette convergence n'est pas simplement le fruit d'une tactique républicaine qui aurait
visé à réduire l'opposition du lobby algérien, elle est conforme à des objectifs qui se
conjuguent le plus souvent selon les circonstances. Ainsi ce qui s'établit dans les faits à travers
la réforme des programmes de 1898 et se continue dans la pratique par l'élargissement de
l'enseignement spécifique aux musulmans qu'a pu constituer le développement des écoles
auxiliaires 98 et plus près encore de nous, les centres ruraux d'éducation 99, apparaît tout à fait
en adéquation avec les intérêts catégoriels en présence.

Dans le débat qui oppose les tenants d'un enseignement strictement professionnel aux
partisans d'un enseignement général, la solution est, après 1892, au compromis ; il s'agit en
fait, de développer un enseignement "simple et pratique, qui ne soit ni l'instruction complexe
de nos écoles française avec en fin d'études l'obtention du diplôme, ni l'instruction purement
professionnelle menant à l'apprentissage d'un métier»100.

Ainsi l'histoire de l'imposition de l'enseignement primaire en Algérie n'est pas celle d'un
avant et d'un après les lois Ferry, elle est plutôt celle d'un processus contradictoire
d'adaptation de l'enseignement au mode spécifique de colonisation, cette adaptation a toujours
oscillé entre des velléités assimilationnistes et des convictions ségrégationnistes ; ceci se
traduisant par la recherche continuelle d'un type d'enseignement "à part" qui aurait permis à la
95 Selon un procès verbal de délibération des délégations financières, cité par A. MERAD, art cit., p. 608.
96 Selon la formule officielle consacrée à l'époque, voir F. COLONNA op.cit. ,p. 56.
97 Selon un porte-parole des européens cité par AGERON op. cit., t. II, p. 926.
98 Dans les écoles auxiliaires dites aussi "écoles gourbis", la scolarité fut réduite à 4 années, les programmes
simplifiées au maximum ; les enseignants qui les encadraient étaient pour la plupart des moniteurs. Mais même
cette modalité de scolarisation au rabais qui avait démarré en 1908 échoua faute de crédits : au bout de 3 ans sur
180 écoles construites, 51 seulement fonctionnaient. Voir AGERON, op. cit., t. II, pp. 943 et s.
99 Les centres ruraux d'éducation crées en date du 18 sept. 41 sont une tentative similaire de scolarisation sans
grosse incidence financière, matérielle, humaine et pédagogique. L'expérience des centres ruraux d'éducation
échoue pour les mêmes raisons. Voir C. COLLOT, L'organisation scolaire et culturelle en Algérie 1830/45,
cours de la Faculté de Droit d'Alger, polycopié, fasc.1, p. 92.
100 POULARD, op. cit., p. 240.

31

fois de contrôler la "société civile" et d'asseoir les conditions de la non remise en cause du
rapport colonial. Les formes que revêtit le processus d'imposition furent à cet égard multiples
et variées : qu'il s'agisse d'écoles congrégationnistes, d'enseignement libre musulman
"revivifié" pour la cause par les bureaux arabes 101; d'écoles arabes-française, d'écoles
indigènes, d'écoles auxiliaires, de centres ruraux d'éducation, l'évolution de la question
scolaire pendant la domination coloniale est riche de nombreuses tentatives qui attestent du
dilemme des différentes politiques scolaires qui cherchent à s'allier les esprits sans concéder
l'essentiel : une instruction réellement émancipatrice perçue toujours de manière latente ou
explicite comme le véritable danger. Le rapport du gouverneur général Cambon sur
l'instruction primaire des indigènes de 1891, ne relevait-il pas que "l'expérience tend à
démontrer que c'est quelquefois chez l'indigène à qui nous avons donné l'instruction la plus
étendue que nous rencontrons le plus d'hostilité" 102.
– Pouvoir métropolitain et lobby colon : la convergence, l'enseignement professionnel

Si les formules envisagées sont diverses, les questions qui les sous-tendent sont, elles
par contre, invariables quelle que soit la période considérée ; le débat instauré par exemple à
propos de l'opportunité d'un enseignement professionnel qui se développe sous la IIIème
république n'est pas neuf ; la fin du second empire est elle aussi traversée de préoccupations
identiques. N'est-ce-pas Victor Duruy qui disait en 1865 :
"Un arabe chimiste, physicien, mécanicien serait plus efficace qu'une compagnie de
zouaves»103.

C'est d'ailleurs sous l'Empire que furent créées les premières écoles professionnelles
dites aussi fermes écoles. De même les tentatives d'aménager un enseignement de langue
arabe, sinon de remettre à jour l'enseignement traditionnel dont l'idée remonte à la parenthèse
qu'a pu constituer la politique du royaume arabe de Napoléon III, trouvent aussi leur écho
dans la période qui suit les réformes de 1883.

101 Voir Y. TURIN, op. cit., pp. 182 et s.
102 Cité par A.MÉRAD, art. cit., p. 608.
103 AGERON, op. cit., t. I, p. 323.

32

Ainsi la loi de 1883 en ses articles 31 et 43 104 prévoyait-elle un enseignement de
l'arabe qui devait faire l'objet d'une épreuve au certificat d'études primaires ; les programmes
scolaires de 1890 et 1898 faisaient également place à un enseignement d'arabe 105; "c'était là
des mesures propres à assurer une certaine continuité entre la formule des écoles arabefrançaise et la nouvelle législation des écoles indigènes" notait Mérad 106: il y eut même un
consensus entre le colonat et les autorités rectorales pour recruter des talebs ou maîtres
d'enseignement coranique dont "la présence, relevait le recteur Jeammaire, sera excellente en
pays arabe" 107.

On en venait ainsi à découvrir les justifications avancées en d'autres temps : "Sous notre
surveillance ouvrons donc des écoles arabes [...] et répandons surtout la connaissance de la loi
du prophète, la haine qui nous poursuit partout s'apaisera faute d'aliments" 108 conseillait une
personnalité influente ; un sénateur renchérissait : "il faut permettre d'enseigner le Coran dans
les petites classes, cela se fait avec succès en Tunisie ; ce serait un excellent moyen d'attirer
les enfants dans nos écoles, de rassurer les parents" 109; alors que la commission d'études du
Sénat concluait : "il vaut mieux que les enfants apprennent le Coran dans nos écoles que dans
les Zaouïas" 110. Il apparait toutefois et en dépit de tous ces souhaits que l'enseignement libre
musulman ne bénéficiait pas sous le régime des lois scolaires des mêmes sollicitudes que sous
l'empire. Les écoles coraniques étaient en effet à peine tolérées par le décret de 1892 111, mais
il n'en demeure pas moins que le projet de leur "réanimation" fut sous la pression des notables
locaux 112 remis à l'ordre du jour et ceci bien avant l'entre deux guerres ou le mouvement
104 Ibid., p. 338.
105 Voir POULARD, op. cit., pp. 183 et 188.
106 Voir A.MÉRAD, op. cit., p. 617.
107 Ibid., p. 617.
108 Ibid., p. 618.
109 Ibid., p. 618.
110 Rapport Combes, op. cit., p. 87.
111 Décret du 18 oct. 1891 organisant l'enseignement privé in : C.COLLOT, op. cit., p. 93.
112 Notamment Ben Rahal, interlocuteur très écouté des autorités coloniales, homme de double culture,
sensibilisé par les problèmes d'éducation et de culture des algériens, qui ne cessait de revendiquer à l'intérieur du
système colonial, une reconsidération de l'état intellectuel dans lequel se trouvaient les algériens et plus
particulièrement l'enseignement libre musulman ; il remarquait à ce propos que "ce à quoi est habitué le
musulman, ce sont des écoles coraniques où il a coutume de prendre ses premières notions et ses premiers
enseignements [...] multiplier les écoles françaises c'est bien, c'est très bien relevait-il, mais négliger les écoles
arabes c'est impardonnable et c'est impolitique", il ajoutait "subventionner l'enseignement primaire musulman
c'est faire le placement le plus avantageux, l'emploi le plus judicieux des fonds dont vous avez la gestion. C'est
vous assurer pour l'avenir contre les éventualités redoutables de l'ignorance et de l'immoralité. C'est vous

33

nationaliste revendiqua explicitement la liberté de l'enseignement de l'arabe ; il est de fait
aussi que celui-ci en dépit de multiples contraintes, se développa souterrainement d'une
manière relativement soutenue, comme l'atteste le chiffre des infractions (+ de 1 000 par an
durant la période 1905/1914), faites à la fois sur l'organisation de l'enseignement privé 113,
parallèlement à l'enseignement public ; ce qui amène Ageron à souligner :
"La coexistence hargneuse des écoles coraniques et des écoles publiques, qui nuisit
d'ailleurs à l'école française elle-même" 114.

Si les problèmes qu'eurent à affronter les différentes politiques scolaires coloniales
apparaissent dans leur fond, semblables, les stratégies de réponses définies par les autorités,
en dépit de la diversité des formules et des expériences, ne le sont pas moins. L'objectif
principal est clair ; il s'agit autant que possible de favoriser l'émergence d'une élite peu
nombreuse qui puisse servir d'intermédiaire dans l'entreprise de conquête morale et de
domination. Il n'est donc pas étonnant de voir que la plupart des enfants qui bénéficiaient de
la scolarisation, ceux qui pouvaient accéder à l'enseignement secondaire, étaient des fils de
"grandes tentes", des enfants issus des familles aristocratiques115. La politique de
l'administration consistait à favoriser systématiquement ceux-ci parce que leurs familles
s'avéraient "des auxiliaires précieux pour administrer la masse musulmane" 116 et pouvaient
contribuer à neutraliser une influence considérée comme extrêmement dangereuse, celle des
Marabouts qui "nous sont toujours hostiles" 117 comme le remarquait un conseiller d'Etat.
– La scolarisation : une évolution lente

Tout donc conduit à conclure qu'il n'y a pas, au moins sur le plan des présupposés
engagés, véritablement de discontinuité dans l'œuvre scolaire coloniale en Algérie et ceci
jusqu'au moins après la seconde guerre mondiale.
Les chiffres d'abord attestent, sinon la régression, du moins la stagnation de l'évolution
numérique des effectifs scolarisés ; s'il n'est pas tout à fait surprenant de révéler un recul dans
attacher le cœur de vos sujets musulmans par le lien le plus solide et le plus efficace, par la corde la plus
sensible." in : DJEGHLOUL, art. cit., p. 86.
113 In : C. COLLOT, op. cit., p. 105.
114 AGERON, op. cit., t. II, p. 958.
115 MÉRAD, art. cit., p. 605.
116 Ibid., p. 605.
117 Ibid., p. 605.

34

la scolarisation à la fin de l'Empire — on comptait moins de 3 000 musulmans recevant
l'enseignement français dans les écoles publiques — 6 ans après la fameuse loi de 1883, la
part des élèves musulmans en âge d'être scolarisés et qui fréquentent l'école ne laisse pas de
rendre sceptique sur la volonté réelle des promoteurs de l'élargissement des lois scolaires à
l'Algérie. En effet, à peine 2% des enfants musulmans en âge d'être scolarisés ont accès à
l'école contre 84% des enfants européens118.

118 MERAD, art. cit., p. 604, ce taux d'ailleurs ne revêt toute sa signification que si l'on sait que la population
musulmane constitue plus de 85% de la population totale de l'Algérie.

35

T.1 — EFFECTIFS DES ÉLEVES DE STATUT
MUSULMAN INSCRITS A L'ÉCOLE PRIMAIRE
Années

Effectifs

1882
1883
1884
1885
1886
1887
1888
1889
1890
1891
1892
1893
1894
1895
1896
1897
1898
1899
1900
1901
1903
1904
1905
1906
1910
1920
1924
1928
1943
1945
1950
1955
1958
1960
1961

3 172
4 095
4 821
5 695
7 341
9 064
10 638
10 631
11 206
11 347
13 000
13 439
16 794
19 683
21 022
22 468
23 823
24 127
24 565
25 921
27 448
28 431
29 589
31 391
40 700
41 240
50 668
55 476
110 000
129 301
217 745
294 642
450 568
695 013
735 474

Sources : Extrait des Annales Universitaire de l'Algérie, n° sept. 1912 ;
A. MÉRAD, "Regards sur l'enseignement des musulmans en Algérie
(1880-1960)". art. cit. ; et Henri SAURIER, et al. Des enseignants
d'Algérie se souviennent (1830-1962), Toulouse : Privat, 1981.

36

G.1. — Effectifs des Élèves de statut musulman inscrits à l'École primaire

L'après première guerre mondiale, en dépit de l'espoir des populations musulmanes de voir
leurs conditions s'améliorer notamment sur le plan social et culturel, n'enregistre pas une
modification considérable des taux de scolarisation : en 1920, 41 240 enfants (cf. T.1) sont
inscrits dans ce même cycle. Le désenchantement est donc grand et la première moitié du
siècle est essentiellement caractérisée par la stagnation de la scolarisation musulmane ; ceci
est tellement évident pour les autorités coloniales que l'accord se fait sur des solutions de
scolarisation de masse 119 qui ne s'avèrent en réalité que des panacées ; le résultat en est que
en 1943 sur 1 250 000 âgé de 6 à 14 ans seulement 110 000 sont scolarisés ce qui représente
un peu moins de 10 % 120

S'il était besoin de rappeler davantage le caractère "auto-freiné" 121 des politiques de la
scolarisation des enfants musulmans qui a cours jusqu'au lendemain de la seconde guerre

119 Ecoles auxiliaires 1908, centre ruraux d'éducation sept. 1941.
120 C. COLLOT, op. cit., p. 93.
121 Selon l'expression d’A. DJEGHLOUL, art. cit., p. 61.

37

mondiale et même plus près, jusqu'à l'irréversibilité de la lutte de libération nationale, il n'est
que de se référer au caractère et à la nature des réformes qui vont être engagées, sous la
poussée des revendications nationalistes, en plein conflit mondial par le gouvernement
provisoire de la république française et qui vont être présentées comme une véritable rupture
avec le passé.

Les décrets de novembre 1944 122 visent en effet au moins dans ces objectifs, à
transformer rapidement et totalement le visage de la scolarisation musulmane. Ils se traduisent
à cet effet, au niveau du primaire, par une réaffirmation de l'obligation scolaire à tous les
enfants sans distinction et par la définition d'un plan général de scolarisation destiné à couvrir
vingt ans. L'ensemble de ces dispositions (1944) sont complétées par un décret de mars 1949
qui vient supprimer "l'enseignement spécial aux français-musulmans d'Algérie" ; l'article 3
dudit décret 123 précise en outre que des arrêtés pris par le ministre de l'éducation nationale et
contresignés par le ministre de l'intérieur devraient fixer les diverses étapes de la fusion
définitive des différents types d'enseignement qui avaient cours en Algérie 124.

L'ensemble de cet arsenal juridique s'il induit momentanément un accroissement des
effectifs d'enfants musulmans scolarisés dans le primaire, les faisant passer de 110 000 en
1943 à 157 600 en 1946, restent globalement inefficient dans le sens d'une transformation
profonde de la scolarisation musulmane presque à la veille du déclenchement de la lutte de
libération nationale à peine 15 % des enfants en âge d'être scolarisés sont effectivement
scolarisés 125.

Cette inefficience a tellement peu échappé aux autorités de la Vème république, que
ceux-ci, parce qu'ils avaient compris l'utilité de la constitution d'une classe moyenne
nombreuse et acculturée ont tendu, pour infléchir le cours des événements, à amorcer

122 In, C. COLLOT, op. cit., p. 96.
123 Pour toutes ces données voir C. COLLOT, op. cit., pp. 96 et s.
124 Jusqu'en 1946 les élèves musulmans constituaient toujours moins du quart des effectifs des écoles
d'européens.
125 Population musulmane d'âge scolaire 1 990 000, nombre d'enfants musulmans scolarisés 293 117 soit 15 %
de jeunes musulmans scolarisés en 1954. Voir A. MÉRAD, art. cit., p. 635.

38

réellement et concrètement par le décret du 20 août 1958 confirmé par une circulaire
présidentielle en date de septembre 1958 126 la scolarisation massive des algériens.
– Conclusion : un faible impact

"On nous a dit qu'on nous avait imposé l'usage du français écrit Lacheraf. Le croire
tout bonnement sans procéder à la moindre analyse, reviendrait à accorder un préjugé
favorable au colonialisme dans un pays qui compte près de 85 % d'analphabètes, bien qu'il
soit resté pendant 130 ans en contact direct avec la langue française" 127.
Il paraît en effet fortement établi 128 que, mesurée à ses résultats chiffrés l'œuvre
scolaire coloniale au eu un faible impact en Algérie. A considérer rétrospectivement l'histoire
de l'implantation de l'école française en Algérie, on peut sans forcer les faits déceler un
invariant à l'ensemble des politiques scolaires en ce qu'elles ont toutes toujours tenté de ne pas
impliquer massivement les algériens et en tous les cas jamais au-delà d'un seuil minimal
d'éducation.

A cet égard, s'il y eut ici et là des intentions réelles d'élargissement de la scolarisation,
outre que celles-ci ne se sont présentées le plus souvent que comme alternatives qui devaient
conforter et pérenniser la domination coloniale et non pas comme volonté réelle
d'émancipation des populations dominées, on ne peut s'empêcher de remarquer qu'elles ont
toujours cédé le pas dans les faits à une volonté délibérée de limiter l'accès des enfants
algériens à l'école.

Pour les autorités, l'enjeu principal est bien avant tout la définition d'un appareil scolaire
conforme aux intérêts de la colonisation ; la scolarisation des algériens ne pouvait être
envisagée que dans le cadre d'un tel schéma ; dans ces conditions, parler d'un refus ou d'une
demande scolaire de la part des populations dominées apparaît dénué de sens, le refus ou la
demande scolaire ne peuvent en effet se concevoir qu'en fonction d'une offre véritable et
franche et c'est bien celle-ci qui fait défaut tout au long de la période coloniale.
126 Voir C. COLLOT, op. cit, pp. 96 et s.
127 M. LACHERAF, Algérie nation et société, Paris ; Maspéro, 1976, p. 73.
128 Ageron relève dans son bilan "le caractère superficiel" de la scolarisation des algériens, in : AGERON, op.
cit., t. II, p. 954.

39

Est-ce à dire en retour qu'il faille considérer la population algérienne comme passive ? Il
ne fait guère de doute que quoique massivement non concernée, celle-ci n'est pas restée
indifférente à une entreprise qui la questionnait, qui la remettait en cause dans son substrat
culturel et sa réaction fut loin d'être indifférenciée. Face aux différentes stratégies scolaires
développées par les autorités coloniales, les attitudes des populations algériennes furent en
effet diverses et contradictoires, elles variaient selon la conjoncture historique, économique et
sociale, les rapports de force et surtout les intérêts des classes et groupes sociaux en présence.
C'est pensons-nous l'ensemble de ces conditions de réceptivité du système scolaire exogène,
plus que l'effectivité ou la non effectivité de l'élargissement de la scolarisation des jeunes
algériens, qui configure durablement aussi bien l'univers scolaire que l'univers culturel
algérien. Aussi est-il nécessaire d'en saisir les mécanismes essentiels afin d'en mesurer les
effets profonds.

1.2 Les conditions de réception

– Le système éducatif autochtone : un système éducatif prégnant

On ne peut comprendre les attitudes des algériens à l'égard de l'instruction scolaire
française si on ne saisit au préalable l'état scolaire et au-delà l'état culturel dans lequel se
trouvait la société réceptrice à la veille de l'intrusion coloniale.

Militaires ou civils hagiographes de la colonisation ou historiens et sociologues de
métier, contemporains ou non de la conquête coloniale, tous s'accordent à relever à ce propos
que la condition intellectuelle qui prévalait en Algérie n'avait rien à envier à celle qui avait
cours en France à la même époque 129; tous les témoignages concordent pour établir que
"l'instruction élémentaire était [en 1830] beaucoup plus répandue en Algérie qu'on ne le croit
généralement" 130. Les chiffres avancés même s'ils diffèrent d'un observateur à l'autre ne
laissent pas de doute sur la densité du réseau éducatif algérien et le niveau culturel des
129 Voir particulièrement M. EMERIT, "L'état intellectuel et moral de l'Algérie en 1830", Revue d'histoire
moderne et contemporaine, juin/sept. 1954.
130 Général Daumas, cité par AGERON, op. cit., t. I, p. 318. A. de Tocqueville notait en 1847 de manière
encore plus tranchée, "Nous avons laissé tomber les écoles, disperser les séminaires. Autour de nous les lumières
se sont éteintes [...] c'est-à-dire que nous avons rendu la population musulmane beaucoup plus ignorante et plus
barbare qu'elle n'était avant de nous connaître".A de Tocqueville, œuvres complètes, t. III, Paris 62, p. 323, cité
par AGERON, op. cit., t. I, p. 318.

40

populations : "la moyenne des individus de sexe masculin sachant lire et écrire était au moins
égale à celle de nos campagnes [vers 1845], cependant que 2 à 3 000 jeunes gens suivaient
dans chaque province les cours des madrasates et 6 à 800 l'étude des Sciences du Droit et de
la Théologie" 131.

C'est donc un système éducatif et culturel fortement organisé essentiellement articulé
sur l'appareil religieux que heurtent de front les premières tentatives françaises d'implantation
scolaire. Les processus produits par cet affrontement orientent la réaction des populations
algériennes dans deux grandes direction qui ne finissent pas de s'enchevêtrer tout au long de
la domination coloniale : à un niveau profond d'abord, celles-ci ne cessent pas globalement
sur une base proprement paysanne puis citadine de développer des formes de résistance
culturelle d'autant plus organisées que le système français se rationalise, ensuite à un niveau
plus apparent et compte tenu de l'importance de l'offre scolaire et de sa destination spatiale
et/ou sociale, la fréquentation scolaire, réinterprétée d'une manière générale en fonction d'une
logique culturelle profonde commune à la société globale 132 et de manière particulière selon
les logiques des classes et groupes sociaux concernés, a été précoce et en tous les cas n'a pas
toujours directement inféré des attitudes aux autres agressions colonialistes.

– Un irrédentisme culturel toujours affirmé

Ce serait en effet sous-estimer la force de la résistance culturelle que de croire celle-ci
éteinte sitôt la colonisation installée et l'implantation de l'organisation scolaire adventice
scellée par les lois Ferry. Le réseau éducatif algérien et ses supports logistiques que
constituaient les confréries religieuses ne cèdent pas, preuves supplémentaires de la vivacité
du potentiel culturel local, immédiatement devant l'avancée colonialiste. Plus même, ce sont
les tolbas, les maîtres de l'enseignement, "à la fois instituteurs et curés toujours affiliés à un
ordre religieux" 133 qui vont constituer l'âme d'une résistance qui se présente comme totale, à
la fois religieuse et culturelle mais aussi politique et militaire.

131 Ismaël Urbain, cité par AGERON, op. cit., t. 1, p. 318.
132 Logique essentiellement articulée autour des normes et valeurs de l'islam qui a toujours poussé à
revendiquer le savoir et la science même chez l'ennemi.
133 In : Y. TURIN, Affrontements culturels en Algérie, op. cit., p. 121.

41

"Il ne s'est pas produit en Algérie un seul soulèvement dans lequel les Khouans des
divers ordres n'aient joué un rôle actif" écrit Ageron 134. L'effondrement de ces confréries au
moins un demi-siècle après le début de la conquête sous les coups conjugués de l'ordre
colonial et de la récession économique ne permet pas de conclure à un vide culturel qui aurait
permis une greffe réussie du système scolaire français.

Si les confréries se referment sur elles même et se sclérosent, si le nombre de zaouïates
est réduit considérablement, il n'empêche que ces institutions demeurent un point fort
d'ancrage culturel d'une société en dérive. Pour être plus diffus, voire même carencé et
délabré, le référentiel culturel local n'en reste pas moins très prégnant : sinon comment
pourrait-on comprendre les multiples revendications de recouvrement des attributs les plus
apparents de son identité culturelle par la population locale, qui n'ont cessé de jalonner
l'histoire de la domination coloniale en Algérie.

Ainsi au moment même où l'on croit la rupture des autochtones avec leur fonds culturel
propre amorcée et l'acculturation sérieusement engagée, c'est-à-dire juste après la dotation de
l'Algérie d'un système d'enseignement analogue à celui de la métropole, une pétition "des
indigènes musulmans d'Algérie à Messieurs les membres du Parlement" 135 demandant
"l'organisation d'écoles arabes et l'étude des voies et moyens de les mettre à la portée de tous
les musulmans ainsi que la réglementation de la justice musulmane" vint rappeler, sous une
forme tiède il est vrai, l'attachement de ceux-ci à leur système éducatif. D'ailleurs de plus en
plus les réactions se faisaient plus précises, plus concrètes : les sollicitations devenaient
oppositions, programmes cohérents et planifiés.

Même certains représentants de l'élite acculturée, premiers produits de l'école française
en Algérie, s'affirmaient comme d'âpres militants de la redynamisation de l'enseignement
traditionnel : le cheminement d'un M'hamed Ben Rahal 136 est à cet égard révélateur de la
permanence et de la vivacité du sentiment d'attachement aux institutions éducatives locales

134 AGERON, op. cit., t. 1, p. 300, voir aussi sur les ordres religieux A. NADIR, "Les ordres religieux et la
conquête française (1830/1851)", R.A.S.J.E.P., 9 (4) déc. 1972, pp. 819-872.
135 Pétition de notables constantinois en 1887, in : Lacheraf, op. cit., p. 186.
136 Sur le personnage de Ben Rahal et de son action politique et culturelle controversée, voir : A.
DJEGHLOUL, art. cit., pp. 45 à 100 ; AGERON, op. cit., t. II, surtout pp. 1029 et 1030 ; M. KADDACHE
Histoire du nationalisme algérien, question nationale et politique algérienne (1919-1951), Alger : S.N.E.D.,
1980, t. I, pp. 95 et s.

42

même chez ceux que le système français aurait réussi à subjuguer. Ainsi après avoir demandé
en 1887 un enseignement qui soit adapté aux conditions locales, encadré et contrôlé par les
algériens eux-mêmes, celui-ci va plus loin dans son projet de réorganisation de l'enseignement
supérieur de 1892 en proposant de relancer selon un plan méthodique l'enseignement des
médersas, il est encore plus tranchant dans son intervention auprès des délégations financières
en 1921 : constatant l'échec de l'enseignement français il revendique la réactivation de
l'enseignement élémentaire coranique ; relevant l'état déplorable dans lequel se trouvait
l'enseignement autochtone et la volonté de la population algérienne "qui avec ses propres
ressources économisant sur son propre budget, se privant parfois du nécessaire a contribué à
entretenir cet enseignement cher à son cœur" 137 arguant des dangers d'une déculturation
massive et d'un déclassement source de tensions, il demande "un subside annuel à ce maître
d'école, quelques nattes pour les élèves, un tableau noir et quelques cartes murales pour garnir
la classe et voici vivifié un foyer intellectuel et moral dont l'influence sur l'avenir peut avoir
des conséquences considérables" 138.
– Des tentatives d'infléchissement interne avortées

L'infléchissement du cours de la domination culturelle française tentée de l'intérieur du
système colonial par Ben Rahal n'est pas isolé. De nombreuses voix s'élèvent pour souligner
le péril que fait courir un réseau éducatif parallèle refermé sur lui-même, végétatif et non
contrôlé et proposer à cette faveur non sans arrières pensées sa relance sur d'autres bases.
C'est aussi bien le cas de notables locaux qui demandent "de nommer dans les écoles arabes
des professeurs arabes qui enseigneraient la langue arabe et le coran" 139, que de porte-paroles
de la colonisation qui proposent "parce qu'il vaut mieux que ces enfants apprennent le coran
dans nos écoles que dans les Zaouïates" 140, "d'ouvrir sous notre surveillance des écoles
arabes, [afin] de répandre la connaissance de la loi du prophète. La haine qui nous poursuit
partout s'apaisera vite faute d'aliment" 141.

137 A. DJEGHLOUL, art. cit., p. 82.
138 A. DJEGHLOUL, art. cit., p. 82.
139 AGERON, op. cit., t. II, p. 928.
140 Commission du Sénat de 1891, pp. 164-165, cité par A. MERAD, art. cit., p. 618.
141 Ibid., p. 619.

43

Aussi fondées fussent-elles, ces différentes sollicitudes furent loin d'être suivies d'effets.
L'enseignement de l'arabe que les programmes de 1892 officialisaient, réduit à "l'écriture et la
lecture de l'arabe vulgaire" selon le mot d'un représentant algérien nommant ainsi l'arabe parlé
ou dialectal et de surcroît donné par les maîtres français, fut rapidement gommé de l'école
primaire et ne subsista que dans les écoles coraniques ; celles-ci dont l'ouverture jusque-là
était réglementée par le code de l'indigénat furent d'ailleurs soumises à un régime plus
répressif 142; leur création n'était permise que sous autorisation préalable, accordée avec
parcimonie ; l'enseignement qui y était donné, sévèrement surveillé, fut limité à
l'apprentissage du coran 143; de plus soumises à une inspection portant sur la moralité,
l'hygiène et la salubrité, elles ne devaient pas recevoir d'élèves même en dehors des heures de
classe, si elles étaient situées à moins de trois kilomètres d'une école publique.
T.2 — INFRACTIONS A L'OUVERTURE SANS AUTORISATION
D'ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENTS
Années

Nombre de
condamnations

Montant des
amendes en F.

Jours
d'emprisonnement

1905-1906

622

2 701

1 962

1907-1908

850

4 867

2 588

1908-1909

1 064

5 247

3 697

1910-1911

525

1 906

1 678

1911-1912

825

5 801

2 621

1912-1913

804

5 177

2 877

1913-1914

518

2 636

1 016

Sources : C. COLLOT, Les institutions de l'Algérie durant la période coloniale (1830-1962),
Paris/Alger : CNRS/OPU, 1987 ; et archives confiées par C. Collot.

De fait l'enseignement traditionnel était toujours violemment combattu, cela n'empêche
qu'il survit et connait une persistance et même contre toute apparence un regain qui témoigne
de sa profonde vitalité ; on peut d'abord mesurer celle-ci dans les infractions relevées par les
autorités à la réglementation de l'ouverture d'établissements d'enseignement musulman privé :
le nombre d'écoles coraniques ouvertes sans autorisation préalable quoique fluctuant reste

142 Code de l'indigénat de 1881 aggravé par le décret du 18 oct. 1892 et celui du 8 mars 1938.
143 Voir à ce propos AGERON, op. cit., t. II, p. 957.

44

significativement élevé (cf. T.2) ; les chiffres relevés ensuite (cf. T.3) pour les écoles
autorisées à ouvrir indiquant que celles-ci sont, sensiblement à la même époque et compte
tenu des limitations qui leur étaient imposées, aussi nombreuses que les écoles laïques et
fortement concurrentes 144.

T.3 — ÉCOLES CORANIQUES AUTORISÉES
Années

Nombre d'écoles

Nombre
d'enseignants

Nombre d'élèves

1932-1933

2 542

2 618

36 305

1933-1934

2 428

2 497

38 265

1934-1935

2 823

2 878

43 445

1935-1936

3 117

3 189

50 193

1936-1937

3 088

3 170

52 587

1937-1938

3 148

3 181

50 293

Sources : C. COLLOT, Les institutions de l'Algérie durant la période coloniale (1830-1962),
Paris/Alger : CNRS/OPU, 1987 ; et archives confiées par C. Collot.

Réprimé, limité, surveillé, l'enseignement traditionnel survivait souvent aux prix d'un
affadissement de son contenu. Loin de prendre fin avec l'élargissement des lois laïques à
l'Algérie, ce large mouvement d'irrédentisme culturel se perpétuait sous d'autres formes.

144 Ce qui fait écrire à un journaliste du Temps (26 août 1891) "Ce qui manque le plus à l'Algérie, ce ne sont pas
les écoles ce sont les écoliers. L'école du Taleb est pleine, l'école française peu fréquentée", cité par AGERON,
op. cit., t. II, p. 957.

45

T.4 — INFRACTIONS A LA FRÉQUENTATION SCOLAIRE
Années

Nombre de
condamnations

Montant des
amendes en F.

Jours
d'emprisonnement

1905-1906

273

1 718

848

1907-1908

397

3 098

1 072

1908-1909

232

1 371

503

1910-1911

112

662

409

1911-1912

100

413

301

1912-1913

92

291

121

1913-1914

74

1931-1932

91

1932-1933

83

1933-1934

119

1935-1936

168

1937-1938

210

Sources : C. COLLOT, Les institutions de l'Algérie durant la période coloniale (1830-1962),
Paris/Alger : CNRS/OPU, 1987 ; et archives confiées par C. Collot.

Ce sera pendant longtemps l'exil dans d'autres pays arabes de jeunes algériens qui vont
fréquenter les universités au nom prestigieux telles El-Azhar au Caire, la Zitouna à Tunis, ElKaraouïne à Fès. Ce sera aussi, l'irruption ici et là d'institutions supérieures d'enseignement
libre musulman qui disparaissent aussitôt qu'elles sont créées. Ce sera enfin dans les années
1930, à la faveur d'une conjonction de facteurs nationaux et internationaux favorables, la
relance sur une nouvelle base de l'enseignement libre musulman par le mouvement réformiste.
– Une alternative combattue : l'enseignement réformiste

De l'ensemble des mouvements à caractère socio-culturel et politique qui travaillent la
société algérienne entre les deux guerres, le mouvement réformiste 145 s'avère comme celui

145 Sur le mouvement réformiste voir le remarquable ouvrage d’A. MERAD, Le réformisme musulman en
Algérie de 1925 à 1940, essai d'histoire religieuse et sociale, Paris : Mouton, 1967.

46

qui a le plus d'effets dans le processus de réaffirmation de l'enseignement algérien ;
"Prophétie au sens Wébérien du terme [...] née de la rencontre entre un renouveau théologique
d'orient la Salafya et la crise que connait la société locale aux lendemains de la première
guerre mondiale" 146, l'entreprise culturelle réformiste traduit à la fois une continuité dans le
fond et une rupture dans la forme par rapport à l'évolution passée.

"L'idéal uléma est un produit décanté plus ou moins politisé qui a sa genèse dans les
principes que professait l'intelligentsia de Constantine vers les années 1887" note
Lacheraf 147. Ainsi le mouvement réformiste n'innove pas outre mesure sur la nature même de
la demande culturelle qui s'est développée jusque-là. Il en approfondit le sens tout en la
reformulant en son langage et méthodologie propre. Mouvement à caractère essentiellement
urbain, porté par les héritiers de la bourgeoisie constantinoise qui a survécu, 148 contrairement
à celle du reste du pays aux atteintes de l'ordre colonial, le réformisme, surtout celui des
origines, ne récuse pas pour autant l'œuvre culturelle du maraboutisme rural 149. Constitué en
grande partie contre la maraboutisme, il n'en reconnait pas moins au départ dans celui-ci un
symbole de la résistance à la perte d'identité culturelle ; d'ailleurs il n'est pas jusqu'à l'adhésion
aux idées réformistes qui n'ait inféré au début du siècle de l'appartenance au mouvement
confrérique150.

L'action des ulémas s'inscrit aussi dans le droit fil "d'un état de choses qui existait déjà
et que la conquête a plus ou moins détruit" 151 mais qui reste cependant vivace parce que
l'expression d'une profonde exigence populaire dont les vecteurs furent aussi bien les notables
que les confréries religieuses152.

146 In : F. COLONNA, "Le système de l'enseignement de l'Algérie coloniale, Revue du C.E.R.E.S.(Tunis), n°
36-37-38-39, 1974, p. 185.
147 In : LACHERAF, Algérie, Nation et Société, op; cit., p. 189.
148 Lacheraf relève le caractère atypique de la bourgeoisie constantinoise qui doit sa permanence selon lui "à
l'ancienneté de ses origines, ses traditions intellectuelles, son ouverture sur le pays [...], le fait qu'elle ait su
comme la bourgeoisie tunisienne conquérir et très souvent domine la classe dirigeante algéro-turque" ; toutes
caractéristiques qui expliquent sont poids culturel même si aux environs de 1920 comme le note M. Bennabi, elle
perd sa puissance économique. LACHERAF, ibid., p. 183. M. BENNABI, Mémoires d'un témoin du siècle, Ed.
Nelles algériennes, 1965, p. 35.
149 MÉRAD, op. cit., pp. 131-132.
150 Ibid., pp. 144-145.
151 LACHERAF, op. cit., p. 189.
152 Celles-ci bien qu'en perte de vitesse et dévoyées par la colonisation qui en fit des relais de domination,
fonctionnèrent comme "refuges". Lacheraf parle de veilleuse de la mémoire collective.

47

Le succès de l'entreprise culturelle réformiste est bien à rechercher d'abord dans la
permanence de l'attachement des algériens à leurs institutions éducatives, ultimes lieux
d'ancrage face à une dépossession totale. Il est ensuite à considérer en regard de la véritable
révolution pédagogique qu'a constituée le mouvement "Badisien" 153.

Réaction contre la situation culturelle faite aux algériens tenus massivement à l'écart du
système scolaire français et atteints dans leurs propres institutions, l'œuvre scolaire réformiste
fut, en même temps qu'une réaffirmation d'un besoin culturel profondément enraciné et encore
inassouvi à la veille du centenaire, un renouvellement/ transformation de la problématique du
savoir dans une sphère culturelle dominée jusque-là par un islam traditionnel.

Le changement de terrain qu'opère la prédication réformiste n'est pas seulement le
résultat d'une radicalisation de la revendication culturelle de la société locale, il est surtout le
produit d'un requestionnement de ses propres insuffisances, à la lumière de l'aggiornamento
de l'Islam d'Orient et de l'effet heuristique que produit l'imposition du système scolaire
français.

L'interrogation posée sur les causes qui ont déterminé la stagnation et la régression de la
communauté retrouve toujours dans le discours réformiste la question de l'éducation comme
condition d'un véritable renouveau ; "c'est un lieu commun dans la littérature réformiste qu'il
ne peut y avoir de véritable réformation religieuse et morale sans un profond remodelage des
conditions culturelles propres à la société musulmane" écrit Mérad 154; et de fait l'œuvre
réformiste fut plus importante dans le domaine scolaire et culturel que dans celui de la
religion ou de la politique 155.

Nourrie des influences de la Nahda156, l'association des ulémas place dès sa fondation
en mai 1931 "l'instruction et l'éducation, qui constituent le fondement de tout progrès, au

153 Du nom de Ben Badis fondateur du réformisme algérien, voir A. MÉRAD, op. cit.
154 MÉRAD, op. cit., p. 334.
155 Ibid., p. 436.
156 Mouvement de renaissance islamique qui se développa de la deuxième moitié du XIXème siècle au début du
XXème siècle, à partir du Moyen Orient arabe et surtout de l'Egypte. Ses principaux théoriciens furent Mohamed
Abduh (qui voyagea en Algérie en 1903) tenant d'un réformisme modéré, Djamal Eddine El Afghani militant
d'un réformisme progressiste et Rachid Rida prônant un réformisme plus orthodoxe, voir H.A.R. GIBB, Modern
trends in islam, Chicago : University of Chicago Press, 1947, chap. III et IV.

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premier rang de ses préoccupations" 157; ainsi en dépit des freins réglementaires mis par les
autorités coloniales à l'extension de l'enseignement arabe libre, celui-ci sous l'impulsion des
réformistes ne cesse de progresser au moins jusqu'en 1938. L'association des ulémas compte,
en 1934-1935, 70 écoles d'une à deux classes, si l'on excepte les grands établissements
réformistes de plusieurs classes qui existent à Alger, Constantine et Tlemcen, ce qui fait un
total d'environ 30 000 élèves des deux sexes pour toute l’Algérie158. Le nombre d'écoles est
porté de 90 en 1947 à 127 en 1951 avec 275 professeurs et 42 000 élèves, à 181 et 45 000
élèves en 1954. Il faut ajouter à ces chiffres les quelques centaines d'étudiants envoyés en
Orient, à la Quarawine et à la Zeïtouna pour poursuivre des études supérieures. S'il est
relativement sensible, le développement du réseau scolaire de l'enseignement arabe libre n'est
cependant pas ce qui est à retenir en premier lieu dans l'ordre des changements apportés par
l'action réformiste. D'ailleurs les limites qui lui étaient imposées par les autorités coloniales
n'autorisaient guère d'espoir sur son élargissement 159.

T.5 — ÉCOLES LIBRES RÉFORMISTES
Années

Nombre d'écoles

Nombre d'élèves

1934-1935

70

30 000

1946-1947

90

35 000

1948-1949

144

40 000

1950-1951

127

42 000

1953-1954

181

45 000

Sources : A. MÉRAD, "Regards sur l'enseignement des musulmans en Algérie (1880-1960)", art.
cit. ; et C. COLLOT, Les institutions de l'Algérie durant la période coloniale (1830-1962),
Paris/Alger : CNRS/OPU, 1987 ; et archives confiées par C. Collot

Les véritables dimensions de l'alternative offerte par l'enseignement libre musulman est donc
à rechercher plutôt dans le rapport que celui-ci entretint à l'enseignement public français et

157 Sihab, n° d'août 1931, p. 494, cité par Mérad, op. cit. p. 436.
158 Les effectifs scolaires de l'école française sont à la même époque de 68 000 élèves musulmans dans les
écoles indigènes et de 20 000 élèves musulmans dans les écoles européennes. L'ensemble de ces chiffres est tiré
de Mérad, op. cit. p. 338 et art. cit. p. 635 ; ils sont complétés par d'autres chiffres plus actualisés tirés de Collot,
art. cit., p. 7.
159 Le décret du 8 mars 1938 rendit plus rigoureuse la législation en matière d'ouverture d'écoles arabes libres.
Voir A. MERAD, op. cit., p. 340 ; Collot signale par ailleurs de nombreux motifs de fermeture d'écoles libres et
de condamnations d'enseignants qui vont de 1933 à 1951, voir C. COLLOT, cours cit. pp. 103 et s.

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dans la place qui lui a été objectivement assignée dans le système de production des élites
algériennes.

Née à partir d'une remise en cause de l'enseignement français, l'entreprise culturelle réformiste
se met paradoxalement à l'école de celui-ci. L'exposé des motifs du programme éducatif des
ulémas ne laisse guère de doute sur ses affinités, sur sa référence :
"la communauté musulmane se doit d'organiser elle-même un enseignement moderne [...], cet
enseignement doit être assimilé à l'enseignement privé dans les pays européens [...], les
musulmans se contenteront de solliciter la bienveillance des autorités afin qu'ils puissent
librement organiser des écoles primaires non seulement pour faire revivre la langue arabe
(langue de la communauté) mais aussi pour contribuer à la diffusion du français (langue des
sciences et des humanités) [...], les élèves qui obtiendraient le C.E.P. de langue arabe ou de
langue française seraient encouragés à poursuivre des études secondaires ou dirigés sur des
écoles professionnelles selon leurs aptitudes et leurs goût [...], le financement des
constructions et des équipements seraient assurés par les notables et des gens fortunés..." 160.
La nécessité de réorganiser l'enseignement arabe libre, de le moderniser, de l'adapter aux
exigences nouvelles, de le généraliser, de l'ouvrir aux filles, de former des maîtres compétents
et efficients, si elle n'était impérieusement ressentie, était imposée par la présence d'un
système concurrent fortement institutionnalisé161.

Ainsi les réformistes ne se "montreront à aucun moment les adversaires de l'école
française" 162; ils en reconnaissent les mérites et les limites. L'enseignement qu'ils prônaient
était à ce titre un enseignement qu'ils voulaient ouvert et non strictement monolingue ;
"conscients de leur inaptitude à dispenser un enseignement profane moderne, ils faisaient
parfois appel à des maîtres musulmans de langue française" 163; bien que le contenu des
programmes qu'ils délivraient fût essentiellement à fondement religieux (coran, hadith, morale
islamique, exégèse coranique, fiqh) il était complété aussi par des cours de langue et de
littérature arabe (approfondissement de la grammaire, stylistique arabe) et même
d'enseignement scientifiques ; les réformistes revendiquaient de l'enseignement français son
160 Appel du Sihab, février 1930, pp. 33 et 34, cité par A. Mérad, op. cit., p. 342.
161 Les réformistes tiraient aussi argument de la présence d'un enseignement privé confessionnel pour fonder
leurs revendications et "fouetter le zéle de leurs adeptes et sympathisants" in : MERAD, p. 341.
162 MÉRAD, op. cit., p. 348.
163 Ibid., p. 347.

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côté "scientifique, ses techniques et la pensée des meilleurs philosophes" 164. Il n'est pas
jusqu'à leur action socio-culturelle globale qui n'ait porté les marques des influences
culturelles de la société dominante ; ils furent à l'origine de la création d'une presse moderne
et nombreuse, de cercles culturels lieux de vie intellectuelle intense, d'organisation de
scoutisme, d'orphelinats.
– Une demande éducative profonde

Il apparait ainsi que la réponse réformiste à la situation scolaire et culturelle faite aux
algériens par la colonisation n'est pas directement une contestation des institutions éducatives
coloniales ; loin s'en faut puisque le mouvement était sur la défensive par rapport aux
réglementations en vigueur. Réponse inversement symétrique à l'imposition du système
scolaire français, en attestant d'une solution propre à la société locale, la stratégie réformiste
n'est pas sans effets sur les attitudes des populations à l'égard de l'éducation et du savoir en
général et du système scolaire français en particulier. "Remettant en cause l'arbitraire culturel
par sa seule existence » 165, elle n'en renie pas pourtant la valeur éducative tout en en récusant
le caractère orienté, discriminatoire et déculturant. Elle traduit en ceci à la fois un refus, refus
de la perte de son identité culturelle par la société profonde, refus aussi d'un système scolaire
qui en dépit de sa "modernité" et des motifs humanistes apparents qui ont prévalu dans sa
création et son élargissement à la colonie, ne prend pas en charge la spécificité de celle-ci ;
mais aussi une demande, demande de connaissances, de savoir, ouverture sur le monde et les
idées, qui faisait déjà dire en 1850 aux habitants de Bougie : "faites nous restaurer notre
mosquée, donnez-nous une école décente, attribuez un salaire quelconque au maître qu'il nous
est impossible de payer, c'est tout ce que nous vous demandons" 166.

L'histoire de la réception du système d'enseignement français par la société algérienne n'est
donc pas celle d'un reflux/flux de la demande d'éducation, elle serait plutôt celle d'un profond
désarroi face à une entreprise globale de dépossession et de déculturation.
Ainsi contre toute attente les premières écoles françaises implantées en Algérie à l'intention
des algériens ne furent pas tout à fait désertées. Elles connurent même un certain succès telle

164 Ibid., p. 382.
165 COLONNA, art. cit., p. 187.
166 TURIN, affrontements culturels en Algérie, op. cit., p. 32.



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